A questão da avaliação foi um dos eixos de trabalho da Secretaria de Educação no ano de 2006. Em documento70, elaborado no início da implantação da Escola Plural,

está registrada a necessidade de uma concepção de avaliação colada à nova proposta político-pedagógica em questão. A concepção defendida aponta para uma avaliação que seja contínua, dinâmica e investigativa (SMED, 1996). Contínua na medida em que “é permanente no processo de aprendizagem do aluno, levantando seu desenvolvimento através de avanços, dificuldades e possibilidades”. Dinâmica, pois “utiliza diferentes instrumentos e na reflexão dos seus resultados inclui a participação dos alunos, dos pais e de outros profissionais”. E investigativa já que “visa levantar e mapear dados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno e oferecer subsídios para os profissionais refletirem sobre a prática pedagógica que realizam”

(ibidem).

A discussão, incitada pelos acompanhantes da Secretaria, sobre a retenção e sobre os processos de avaliação sistêmica que vêm sendo implementados, provocou discussões polêmicas e exaltadas na escola. Ora no coletivo, ora nos corredores, ficava evidente a tensão em torno da norma. Uns preocupados, outros irritados, uns ponderados, outros inconformados.

“Calma gente, vamos ouvir o que eles têm pra dizer. Vamos esperar os resultados”.

“Diz que o professor tem autonomia, que pode flexibilizar o pedagógico, mas o conteúdo continua do mesmo tamanho, e a pressão cada vez maior, e o tempo, cada vez menor, porque tem que inovar, tem que inovar, tem que fazer atividade diferente... Lindo, tudo muito inovador, e na hora da avaliação? Prova! E que prova, hein?”.

“Olha, eu to me sentindo meio que remando contra a maré. A gente vive aqui falando, defendendo uma concepção de educação que não é a mercadológica, que é

formação de cidadania, formação de valores... mas na hora de avaliar, a gente avalia pro mercado. Cê vai, vai e morre na praia”.

A escola, de modo geral, temerosa pelos resultados dos instrumentos avaliativos71, colocava em xeque suas próprias escolhas.

“Pois é, né? A gente se ancora na proposta da Escola Plural pra fazer uma educação diferente, mas eles avaliam é conteúdo”.

“Tá falando lá no nosso texto, que está sendo construído, o da Função Social da Escola, tá falando lá que a nossa escolha, uma escolha política, inclusive, é a formação do cidadão, uma formação de vida. E aí vem o mecanismo de avaliação de fora e avalia o quê? O mercado. Olha, dá vontade de desistir, viu?”

Entram em jogo, na discussão sobre a avaliação, as normas, as vindas de cima, as construídas coletivamente. Professores que acreditam numa educação que se dá pelo lado afetivo, que só acontece com uma aproximação com a sociedade, que precisa se firmar pelo viés cultural, que se atenta às experiências e aos projetos de vida de seu alunado... vivem o drama de ter que se haver com normas externas, que vão de encontro a esse patrimônio.

“Gente, isso é pecado. Esse teste tem que ser feito pela professora. Eu conheço cada coisa dos meus alunos, uma dificuldade a mais, eu sei quando o menino não tá bem... você conhece o dia-a-dia do menino”.

“E se dá uma crise de timidez e ele não lê, vai reter? Gente, isso traumatiza. Avalia depois a auto-estima dessa criança. Aí retém e vem perguntar: Quem é a professora dele? Vocês ficam aí falando de mim, o suporte afetivo é fundamental pro menino aprender a ler”.

71 As avaliações sistêmicas as quais o texto se refere, e que a escola participou, são o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública, SIMAVE (2002, 2003) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, ANRESC (2005), que avaliaram o desempenho escolar dos alunos da metade do 2o ciclo, do final do 3o ciclo e do final do Ensino Médio, em Língua Portuguesa e Matemática.

“Eu falei com ela. Você é louca? Quem te falou que você não sabe ler? Sabe sim. Lê aí pra mim. Chamei a mãe dela. Acho um desperdício. Ela é ótima em matemática. Gente, se o menino está alfabetizado, mesmo silabando, não tem motivo pra ele ser retido. Ainda mais numa prova que nem foi a professora que aplicou. É um absurdo! Tinha que rever isso gente. Não consigo entender isso de que ‘legalmente não podemos fazer nada’. Tem que fazer alguma coisa gente”.

A Secretaria mostra um lado diferente do processo. Levantamento dos alunos retidos, discussão sobre retenção nas escolas, avaliação censitária, portifólio... várias ações foram implementadas na tentativa de contra-balancear a normatividade dos mecanismos de avaliação externos (SIMAVE e Prova Brasil).

“A gente também tem uma certa crítica, né, a esse modelo de avaliação... sistêmica, né? Ele se opõe ao modelo de avaliação que a gente defende, que é uma avaliação continuada, uma avaliação processual...”.

A questão da autonomia e do trabalho em rede é argumento forte da PBH, na discussão sobre os mecanismos de avaliação implementados e sobre a queixa dos professores da escola.

“A Secretaria também ela não é uma ilha, né? Belo Horizonte não é uma ilha. Nós fazemos parte de um sistema maior de educação, que está ligada ao governo federal, que é a educação do país, não é a educação de Belo Horizonte. Então a avaliação da secretaria foi de que ela não poderia, sobre o nome de fazer uma escola diferente, uma escola centrada no sujeito e não no conteúdo... mas ela também tem que se haver com os processos de aprendizagem dos alunos. E nesse momento, no país o modelo de avaliação de sistema é esse, então a gente teve que aderir a este modelo, porque a gente não construiu ainda no país um modelo de avaliação mais próximo, com uma concepção mais próxima da concepção da escola plural, da concepção de avaliação que a gente tem. Então, por outro lado, você não pode negar- se, politicamente. Parece que você não quer passar por uma avaliação, né?”.

Normas políticas, educacionais, econômicas tem que se haver com um projeto diferenciado de educação. Gerir a atividade é tratar da multiplicidade que lhe é inerente, da hierarquização dos gestos e atos, num drama entre o que é demandado e o que é possível de ser renormalizado.

Percebe-se também que o uso das avaliações sistêmicas se configura, muitas vezes, como estratégia para firmar o Programa Escola Plural junto a sociedade. Questões político-partidárias a parte, argumenta-se que a comunidade não compreende o programa e a questão da não reprovação, e que essa avaliação repercute em um julgamento de uma educação de baixa qualidade. A escola responde a essa justificativa: “Eu não agüento esse argumento de que o povo não entende a Escola

Plural, que o povo só acha bom quando tem prova e reprovação. Então pro povo ‘burrinho’ achar a escola plural uma coisa boa, a gente mostra que tem prova, e na hora da eleição todo mundo fica feliz. É assim?”

Muitos na escola reconhecem o esforço da SMED em construir contra-pesos na hora de expor os resultados. Os acompanhantes da escola, em reunião coletiva72, fizeram uma apresentação sobre os índices e ponderaram insistentemente a necessidade de considerar as particularidades do alunado da escola e que instrumentos como o Portifólio serviriam para essa análise mais ampla. Chamam os professores a usar a avaliação como instrumento formativo e não como um rótulo

“A gente precisa defender que nós estamos preocupados com o conhecimento, com a aprendizagem dos meninos, mas... e aí vamos nos submeter a avaliação dessa maneira, só que Belo Horizonte cuidou da maneira de lidar com essa avaliação. Então você pode fazer uma comparação de que em outros lugares a avaliação é feita, manda o resultado pra escola, e aí? Nada às vezes acontece com esse resultado. Né? E você

72 A equipe de acompanhantes da escola entregaram e apresentaram, nesse dia, uma apostila, “Contribuições do Game para a análise dos resultados do SIMAVE e ANRESC/Prova Brasil” que serviria para subsidiar a discussão sobre os índices alcançados pela escola. Consta no documento: “A equipe do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME) fez um esforço para sistematizar e contextualizar os resultados das avaliações sistêmicas, realizando algumas reflexões necessárias para o entendimento das variáveis relacionadas com o desempenho cognitivo do conjunto de alunos de sua escola”. Um documento elaborado para cada escola, considerando, em relação ao desempenho escolar, o NSE – Nível Sócio-Econômico do alunado e alguns fatores extra-escolares (gênero e raça).

viu que a gente tem feito um esforço de fazer uma análise desse resultado, desse resultado dizer algo pra escola, né? Então dizer, ‘olha como é que tá o desempenho em matemática?’, não tá satisfatório nosso desempenho. O quê que nós vamos fazer pro nosso desempenho ficar satisfatório? Reconhecendo que aqui tem esse alunado vulnerável, sem, né, muitas condições de vida, sem muito acesso a leitura e escrita, né... tanto que a gente teve um cruzamento de dados, com os resultados de prova Brasil, com as questões de nível sócio-econômico da escola, questões de gênero e raça, de etnia, né, que tem a ver com o resultado. Tá claro que a questão sócio- econômica e a questão de etnia, raça, está ligada a desempenho, então isso também está sendo considerado”.

A escola abre-se a ouvir a argumentação da Prefeitura, mas briga pelo que acredita, e a riqueza desse embate produz análises, processo formativo por excelência.

“Tá, tem tudo aquilo... nível sócio econômico, vulnerabilidade, muitos alunos de inclusão... mas estamos abaixo da média na aprendizagem. E isso entristece, dá a sensação de que a gente não fez nada”.

“Um balde de água fria! To me sentindo um nada! Sabe o que é você se rasgar, gastar dinheiro do seu bolso, ficar noite sem dormir, achar que tá fazendo um, trabalho bacana, que esse menino vai sair daqui uma pessoa melhor... e aí vem esse troço aí e joga a gente lá em baixo. É no fundo do poço mesmo”.

“E vou te falar outra coisa, não adianta vir falar que não tem nada a ver com mérito individual, essa história de que é sistêmico, que avalia o sistema... isso pra mim não cola não. A gente sabe que essa avaliação vai ser definidora de uma série de políticas públicas. E aí tem a questão da avaliação por desempenho... pois é. Então tá, só pode comparar a escola com outra que tenha nível sócio-econômico parecido. Tá. Aí compara então (a escola73) com a outra do outro lado ali, com o mesmo nível sócio- econômico e que tem um desempenho mais alto. E aí? O professor de lá é melhor?”

“Quando eu entrei pra rede, a escola municipal era cobiçada. As vagas eram cobiçadíssimas. Hoje não. A escola estadual se sobressaiu, saiu melhor na Prova Brasil. Vagas na Prefeitura estão sobrando. A gente tem visto salas fechando, excedência de professores. É complicado. Eles não aceitam diminuir o número de alunos em sala. Isso diminuiria a excedência, mas não aceitam. E Estado tá com meninos em lista de espera. E nós estamos com sala vazia. E aí?”.

O embate continua. Mostra a dificuldade de se haver com a diversidade de concepções. E mostra também a potência da escola, a capacidade de renormalização que a faz encontrar sempre outras formas possíveis diante das arbitragens do meio. Os valores que estão nas falas dos professores não são só os do trabalho/emprego, são valores de ‘bem comum’, presentes e operantes nas decisões e discussões coletivas, em defesa daquilo que foi possível construir.

O fazer cotidiano nas escolas é, sobretudo, invenção. Diante da imprevisibilidade que demarca a atividade de trabalho, os profissionais que atuam nas escolas criam novas formas de ação, em direção diferente das normas instituídas. Heckert (2004b, p. 55) nos mostra que agir assim “não significa oposição ou reação a uma dada situação ou proposição da qual discordam. Ou ainda, apenas reações a relações hierárquicas que tentam controlar ou subordinar o fazer cotidiano desses profissionais”. Segundo a autora, que se remete às idéias de Zarifian (2003), trata-se de percorrer o eixo de análise que compreende a resistência como re-existência, invenção de outros modos de existência, apontando o exercício da inesgotável potência de ação.

Os conflitos que emergem na implantação e discussão das políticas públicas são, geralmente, abordados como oposição. As análises desses conflitos ficam reduzidas ao binômio ‘adesão versus resistência’. E assim, “as escolas que escolhem alterar seu funcionamento e implantar as alterações propostas e aquelas que se negam a fazê-lo não procedem assim por concordar ou discordar, necessariamente, com o que está sendo proposto; há outros fatores que intervém nesse processo” (Heckert, 2004b, p. 57).

Os conflitos trazem em seu bojo valores e saberes construídos historicamente. Olhar para as resistências como oposição gratuita às propostas governamentais significa tratá-las de modo reducionista, sem se atentar para toda a complexidade que compõe a atividade de trabalho, à dramática que lhe é inerente.

Os acompanhantes afirmam, na exposição dos índices, diante das indagações dos professores, o quanto a Secretaria de Educação pretende que a avaliação sirva para redirecionamento das práticas. Enfatiza que a avaliação não serve para punir, classificar ou selecionar, e sim para construir novos caminhos para a escola.

Mas os professores não cessam em seus questionamentos, mostrando que o valor embutido nas escolhas que a escola fez em sua história estão engajados numa perspectiva maior que a salarial.

“A gente vê o empenho desses professores para fazer essa escola plural. E eles querem avaliar esse esforço, esse empenho por prova. Minha preocupação é: nosso esforço, empenho, as discussões que a gente faz, têm chegado aos olhos deles? Não preocupo com abono, com avaliação. Preocupante é se esse empenho, esses projetos que a gente faz são ou serão reconhecidos”.

A avaliação é temática que merece ponderação em suas análises. Como avaliar valores sem dimensão? Como pensar uma avaliação sem ater-se às normas e às características singulares de cada escola? O que é possível e necessário fazer com aquele alunado? Como gerir a singularidade e enquadrá-la em normas de avaliação generalizantes?

[...] a competência industriosa é uma combinatória problemática de ingredientes heterogêneos que não podem ser todos avaliados nos mesmos moldes, e muito menos ainda quando ela inclui uma dimensão de valor, uma vez que ninguém dispõe de uma escala absoluta de avaliação dos valores (SCHWARTZ, 1998, p. 107).

O trabalho pedagógico na escola é marcado por constantes rearranjos. Em curso, em processo, os projetos e ações são avaliados quanto a sua pertinência e eficácia. Avanços, retrocessos, mudanças necessárias vão compondo a realidade e a

intensidade da escola. Alguns projetos transformam-se em outros, reconfiguram-se, em processo de avaliação contínua e coletiva. Entendendo que cada situação vivida traz consigo particularidades, a escola caminha acompanhando as mudanças sociais.

A questão da retenção tornou-se um foco de ações pedagógicas, após a constatação de que 90% dos alunos da escola não apresentava escolarização prévia (pré-escolar). Foi então formulado o projeto de Alfabetização Contínua, através do qual os alunos não eram reprovados quando ainda em processo de alfabetização. Os professores dos primeiros anos de alfabetização acompanhavam os alunos por dois anos consecutivos, a fim de formar vínculo, já que se partia da concepção da necessidade deste para o processo de ensino. As notas vermelhas no ‘boletim’ também foram abolidas. A escola trabalhava com anotações em preto e azul, por entender que a anotação em vermelho constrangia e marcava de forma negativa a vida escolar do aluno, uma vez que a nota vermelha adquiriu esse significado na sociedade (Portifólio, 2006).

Percebe-se, então, desde os primeiros anos de funcionamento da escola, a ousadia em propostas que visavam superar as dificuldades enfrentadas em seu cotidiano escolar, sendo a repetência uma delas. A escola defende, já em seu PPP (1992/1993), a avaliação como processo contínuo e diagnóstico. O foco estava em detectar a realidade da criança e acompanhar seu desenvolvimento. O propósito era, e ainda é, “avaliar para validar e reorientar a proposta conforme as necessidades detectadas”. (ibidem)

Apesar da avaliação formal para verificar o desempenho do aluno (bimestrais e provas), era feito junto a este sistema, pelos professores, um relatório de avaliação com a síntese das observações, registros e análises onde se mostrava aos pais as dificuldades e os avanços de seus filhos. A escola contava ainda com um projeto de avanço paralelo que funcionava em horário extraturno (Portifólio, 2006).

Com a implantação da Escola Plural, a escola teve que rever seu processo de avaliação. Quando a RMBH definiu a retenção por freqüência, a qualquer ano, e/ou por competência ao final de cada ciclo, os professores resolveram não proceder à retenção de alunos naquele ano por avaliarem a necessidade de uma organização interna da

escola para familiarização com os instrumentos e posterior apresentação da proposta aos pais e alunos. A escola ainda hoje considera essa atitude a mais assertiva para o momento, tendo em vista a concepção que defende de que o aluno precisa ter consciência de seu processo de formação e das conseqüências acarretadas por seu envolvimento ou não nos estudos. “A gente defendia isso, não fazia sentido mudar tudo

de repente sem explicar pro aluno como, por quê. O aluno precisa saber o que acarreta cada escolha sua. E se muda o sistema de formação e de avaliação, ele precisa saber, precisa estar claro pra ele. Apesar de quê nem pra gente tava claro. Nem sei se está ainda, sabe?”

Rearranjos foram se compondo, e a escola foi tendo que se haver com as normas, renormalizando-as quando preciso, e/ou quando possível. Palestras com pais e alunos foram realizadas para conscientização em relação aos novos critérios para retenção. Desde então, a escola se organiza, a cada ano, de modo a elaborar propostas de acompanhamento dos alunos retidos, prevendo atendimento por projetos: Turmas Transitórias, Projeto Regência Compartilhada, PROANE – Programa de Apoio as Necessidades Específicas. Quando o aluno é retido por freqüência, a escola solicita aos pais que assinem um Termo de Compromisso, onde registrem sua consciência do processo e sua responsabilidade pelo comprometimento, envolvimento e assiduidade do aluno no próximo ano.

Em uma escola onde os valores que permeiam as ações dos profissionais os fazem considerar questões tão ‘humanas’ e inovadoras, bem antes até da Escola Plural, dificilmente normas generalistas entrarão sem ser questionadas. A sensibilidade da integrante da equipe de acompanhamento à escola não permite que ela não reconheça por onde passam esses valores: “Uma escola que tem um projeto muito bacana, que

tenta o tempo todo unificar suas práticas, unificar seus princípios, seus procedimentos de trabalho, né? Tem muito trabalho, a escola é assim, dinâmica ao máximo que você pode pensar, né? Os alunos saem, os alunos vão pra longe da escola, saem daquele mundinho deles lá, né, mas a escola também valoriza a cultura do lugar, valoriza a praça, né... a questão racial está colocada pra eles no projeto, quer dizer, eles estão trabalhando sobre os eixos do sujeito muito claramente. Quem são aqueles meninos, o

quê que eles são capazes, né, o quê que eles podem fazer, uma ampliação de perspectivas pra eles... Eu acho que eles fazem isso tudo, e muito bem”.

E mostra-se cúmplice nesse incômodo, nessa dramática, nesse debate entre normas e renormalizações: ”E a escola não necessariamente tem um desempenho tão

bacana nesse sistema de avaliação. Então, o portifólio veio justamente pra fazer esse cruzamento, pra mostrar que... se já está claro que a situação socioeconômica e a questão racial incidem sobre o desempenho dos alunos, isso realmente acontece lá, mas e os outros projetos, os outros trabalhos todos que aqueles alunos fazem? Mas e também a preocupação dos professores que eu achei muito bacana ‘nossa, a gente precisava estar melhor em matemática, a gente precisava estar melhor com os meninos no conhecimento’... isso também é importante pensar. É difícil, e eu sei bem disso... é difícil entender, é difícil aceitar... mas é difícil mesmo. Essa crítica está bastante colocada por nós todos... acompanhantes. A Secretaria sabe disso, também tem suas próprias críticas, mas nós, assim como a escola não pode ficar construindo procedimentos únicos, dela, tem alguns que são dela, mas alguns tem que ser de rede... nós também pertencemos a uma rede maior, nacional, e nós precisamos também... né? Então, se temos que fazer uso disso, vamos fazer de maneira mais próxima da nossa concepção de avaliação. Vamos usar essa avaliação para mexer com nossos processos, pra mudar nossos processos, nossos rumos... não para classificar as escolas simplesmente... né?”

Como a dimensão histórica perpassa os protocolos de trabalho, assegurando

No documento Cartografia da atividade de trabalho docente: invenção / formação em meio às nervuras do real (páginas 170-184)