Nesta subseção, buscamos captar a singularidade dos(as) professores(as) em seu processo de experienciação autoformativa, por meio de suas narrativas, para que possamos continuar respondendo à pergunta central da tese e estabelecendo os nexos com os argumentos e tese enunciados.
Dessa forma, utilizamos a metodologia entrevista narrativa, realizada com 04 (quatro) professores(as) de Filosofia e incluímos uma quinta contribuição, a da própria pesquisadora, com sua experiência autoformativa. As singularidades dos enunciados dos(as) professores(as) foram demarcados pela seguinte codificação: Prof1, Prof2, Prof3, Prof4 e Prof5.
As experiências da autoformação socializadas pelos(as)
colaboradores(as) do estudo representam uma construção social, são resultados de uma conjunção de fatores que interagem e confluem para os
processos formativos individualizados, sob influência do outro
(heteroformação) e do ambiente (ecoformação). (PINEAU, 2010).
As narrativas dos(as) professores(as) tocam em aspectos anteriores à formação e durante a formação inicial e formação no exercício profissional,
por isso, utilizamos os termos à/na docência, ao longo do texto. As ênfases em suas narrativas são diferenciadas de um sujeito para o outro, mas também apresentam aspectos comuns em suas experiências.
Assim, para esse compartilhamento de experiências autoformativas, organizamos a descrição, análise e interpretação em torno das seguintes categorias temáticas:
i) Aspectos contextuais e temporais da formação
Os tempos das narrativas dos(as) professores(as) sobre sua formação inicial e continuada31 se deram em estágios de experimentações de sua vida profissional e em contextos políticos e sociais diferentes.
Três professores(as) graduaram-se em Licenciatura em Filosofia, um cursou sua graduação no início da década de 1980, outro no final da década de 1990 e o outro no final da década de 2000; dois professores fizeram sua primeira graduação em Economia e Educação Física, para só depois fazer a graduação/mestrado em Filosofia (por volta de 2005 e 1998, respectivamente).
As experimentações na docência em Filosofia vieram, para dois dos professores, logo após terem concluído sua formação inicial. Os outros três professores tiveram diferentes experiências até chegar a assumir a docência em Filosofia. Nesse interstício, cabe salientar que a construção desse percurso importou uma série de negociações consigo e com o meio para chegar ao exercício da docência. Experimentaram a docência em outras áreas do conhecimento e serviços burocráticos e administrativos em instituições públicas, privadas e organização não governamental.
Temos nessas configurações experienciais de vida profissional fatores econômicos, emocionais, políticos, sociais e familiares, que influíram em suas
31 A expressão formação continuada é comumente utilizada em alguns documentos oficiais da educação e mesmo entre os profissionais da educação para situar a formação que se dá no exercício profissional sob responsabilidade do Estado e o que se espera dela em termos de competências e habilidades. Temos também a expressão formação contínua em algumas resoluções da educação.
trajetórias e escolhas, seja retardando ou aproximando o sonho pela docência em Filosofia.
[...]a minha formação inicial que era antigo 1º e 2º graus foi feita durante o período da ditadura, e ao fim do terceiro ano na época quando você escolhe [...] uma carreira não havia a possibilidade [...] de você seguir uma carreira em Filosofia. A Filosofia era um curso só para as elites, era um curso de formação complementar [...], que as pessoas faziam muito mais por diletantismo. (Prof2, grifo nosso).
Eu vim de uma família de classe média baixa dura. (Prof2, grifo nosso). [...] O mestrado foi assim pra mim a fase mais importante da minha vida, foi quando defini [...], porque a filosofia é um mundo, então você tem que ver qual é a tendência, uma linha na Filosofia que você vai eleger pra você continuar a sua paixão. (Prof3).
Detalhamos, agora, na categoria de análise que sucede, o ambiente físico e social estimulador da formação e de decisões dos(as) professores(as).
ii) Ambientes físicos e sociais estimuladores da autoformação
O contexto de vida de professores(as), descrito na categoria anterior, não se separa do ambiente que estimulou sua formação. Contudo, buscamos fazer menção desses registros de forma pormenorizada.
O processo de educação, segundo Dewey (1979), dá-se pelos estímulos provocados nos ambientes físicos e sociais conjugados aos interesses do sujeito aprendente. O físico é o ambiente no qual o(a) professor(a) está inserido; e o social é o ambiente das interações na instituição.
Em Pineau (2010), a formação é resultado da atuação conjunta das dimensões heteroformação (ação do outro), da ecoformação (ação do meio ambiente) e da autoformação (ação do eu). A autoformação é uma terceira força que impulsiona as demais (PINEAU, 2010) em seu processo de autonomia.
Os ambientes da formação inicial dos(as) professores(as) foram as universidades encarregadas da formação (em nível superior) em Licenciatura em Filosofia – ponto comum da maioria dos(as) professores(as) colaboradores
(as) do estudo. Na formação contínua desses(as) docentes, os ambientes se diversificam, uns experimentam o espaço da universidade, lócus de atuação, com públicos de diferentes licenciaturas, inclusive de Filosofia; e outros(as), um espaço mais diversificado que mistura ensino superior (Licenciatura em outras áreas e tecnologias) e Ensino Médio Integrado, Educação Profissional em nível médio.
Dito isso, nos detemos nos estímulos das experiências autoformativas. O “gostar de estudar” e a “paixão pela Filosofia” foram estímulos moventes de professores (Prof2/Prof3) para a formação inicial em Filosofia32. O gostar de estudar, denotado pela busca incessante da área do conhecimento que lhe aprazia, a despeito das tensões do seu cotidiano que conjugava trabalho e estudo, foi sua persistência em cursar Filosofia (Prof2). Pela sua narrativa, rica de vivência e de buscas, conciliou o prazer pelo aprender, sobrevivência e persistência, superando limites de tempo e espaço para essa construção (docência). A paixão pela Filosofia, termo utilizado pela Prof3, fez-se emergir bem antes de ingressar na formação inicial. Sua escolha pelo curso, conforme ela nos narrou, foi por paixão.
Ao termo paixão relacionamos o termo interesse que, em sua etimologia, “sugere aquilo que está entre – inter – esse, que reúne duas coisas que de outra forma ficariam distantes” (DEWEY, 1979, p. 139). A paixão, todavia, não é de todo cega nem puramente pessoal e subjetiva ela se liga a coisas, a objetos. Ela revela interesses. O “‘interesse’ significa que o eu e o mundo exterior se acham juntamente empenhados em uma situação em marcha” (DEWEY, 1979, p. 137), no caso da professora, à atividade filosófica. Prof1 relatou que os espaços de formação que experienciou no exercício da profissão são três campos de produção de sentido e de construção de identidade de professor de Filosofia, conforme detalhamos a seguir:
32 Entendemos que esses estímulos são resultantes de ambientes sociais e físicos anteriores à entrada dos professores em sua formação inicial em Filosofia e que impulsionaram suas escolhas profissionais.
Ambiente 1 - O trabalho com estágio
Ao tempo que é um espaço restrito da disciplina é [...] também um espaço gigantesco de construção de significado. [...] eu acho um espaço muito interessante de construção desse sentido tanto da concepção filosófica como da concepção ética e política da atividade docente. (Prof1).
O referido professor vivenciou, na mesma instituição em que atua hoje, sua condição de aprendiz na disciplina estágio (formação inicial) em Licenciatura em Filosofia e, atualmente, como professor de Filosofia que trabalha com a disciplina Estágio.
Esse encontro com a disciplina, como professor, aconteceu anos depois de concluir sua formação inicial; isso lhe possibilitou constatar que são universos diferentes (ser aluno/ser professor), tanto do ponto de vista do exercício de sala de aula como da pesquisa.
Ambiente 2 – A pós-graduação
Nesse ambiente, a discussão, segundo Prof1, é mais técnica e especializada, o que permite uma certa liberdade para trabalhar questões mais teóricas, inclusive, do ponto de vista da metodologia que utiliza no estudo da Filosofia. Como aprendente na pós-graduação, mestrado e doutorado, salientou que a cooperação entre os estudantes contribuiu muito para a sua formação.
[No mestrado] [...] Nesses momentos a parceria entre os alunos funcionou muito bem porque um ajudava o outro, e também ajudava do ponto de vista das pesquisas, os grupos de discussão, a gente tinha grupos de discussão entre nós para ajudar justamente um dá a mão ao outro no momento que o outro ali tinha alguma dificuldade. [...]. Essa parceria funcionou muito bem no mestrado, a turma era muito coesa e de fato diminuiu muito dos problemas que a gente poderia vir a sentir com prazos, com exigências, com cobranças, essa parceria entre a gente meio que diminuiu esse peso.
No doutorado ela também funcionou muito bem para mim porque eu fui para outro estado, tinha outra realidade, outra cultura. [...] eu fiquei muito próximo de um grupo de alunos de lá e de um colega [...] do [...] Ceará. A gente tinha um grupinho que saia junto, estudava junto,
pesquisava junto. Essa parceria de partilhar amizade e pesquisa é também um processo importante na formação. (Prof1).
Ambiente 3 – A militância sindical da categoria
Prof1 compreendeu a militância sindical da categoria como espaço também de formação, pois discutir a carreira docente, o papel do professor e o papel da universidade constitui espaço que se tem para construir um modo de ser professor que não seja restrito a mera formação técnica, que considera como o grande problema do ensino. Esclareceu que a deficiência da formação do(a) professor(a) é provocada pelo currículo, que separa os conhecimentos técnicos dos conhecimentos pedagógicos.
A forma como o currículo se apresenta na estrutura organizacional do curso é ressaltada pelo professor como responsável pelo dualismo entre conhecimento filosófico e conhecimento pedagógico. Propositalmente, utilizamos o termo dualismo em vez do termo separação, ao reiterar a assertiva do professor.
Se nos referenciamos na Filosofia da Educação deweyana antidualista, essa situação problemática que separa Filosofia e Ciências da Educação, de não continuidade entre ambos no exercício da docência, se endereça em reforçar a percepção do Prof1 de que o ensino de Filosofia está centrado na formação técnica, portanto, em sua não problematização, também, em bases científicas para a produção de sentidos no educar, na formação.
Os ambientes físicos e sociais e suas estimulações são producentes ou contraproducentes a essa lógica educativa dualista. Todavia, as experimentações formativas em seus espaços de atuação não são passivas, são reações ao seu meio ambiente que, aos poucos ou gradativamente, se misturam ao movimento de escolhas de seus percursos formativos, que podem ser ou não emancipatórios.
A expansão da autoformação docente só acontece, utilizando-nos das palavras do Prof1 e da concepção de educação em John Dewey que se
aproximam, se houver aperfeiçoamento constante. Para Prof1, o aperfeiçoamento constante se dá:
[...] Não só do ponto de vista de estar se atualizando em relação a bibliografias [...] a discussões na sua área, eu estou falando de um sentido mais abrangente mesmo de estar se permitindo está experimentando situações que são novas para seu dia a dia, seja nova em situações de sala de aula, seja nova em situações de experiência, de congresso. Enfim, se permitir participar de outras coisas que de alguma maneira interferem na sua formação. (Prof1).
Para Dewey (1979), esse processo de formação implica a reconstrução ou reorganização da experiência – nesse caso, a experiência docente seria alvo dessa reflexão que possibilitaria o esclarecimento e o aumento do sentido dessa experiência – bem como sua aptidão para dirigir o curso das experiências subsequentes. No entanto, essa reflexão sobre a experiência não acontece sem um norte, sem propósitos. A concepção de educação, como vimos na Seção 3, reserva uma série de pressupostos valorativos de ordem ética e política. Sem esses referenciais, ela se esvaziaria de sentido e de finalidades.
Além disso, é importante fazer referência a outro conceito salientado por Teixeira (1980) em sua interpretação de Dewey, visto também na seção anterior (ver página 63), que é o conceito de experiência significativa. Esse tipo de experiência propiciaria a alteração do agente e da situação em seu processo de experimentação da realidade, no caso a educacional. Nessa perspectiva, o(a) professor(a) terá que ter em seus valores cognitivos o hábito da reflexão sobre o que se produziu em termo não só da Filosofia pura, mas também da ciência para que ele produza seus direcionamentos epistêmico, ético-político e pedagógico.
Para Josso (2010), a experiência formadora implicará na “articulação conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideação”, em que “se objetiva numa representação e numa competência.” (JOSSO, 2010, p. 48).
Essa experiência, contudo, pode apresentar-se com as seguintes peculiaridades: as experiências existenciais, que são aquelas que “agitam as
coerências da vida e até mesmo os critérios dessas coerências”; e a
aprendizagem pela experiência que “transforma complexos
comportamentais, afetivos ou psíquicos sem pôr em questão valorizações que orientam os compromissos da vida.” (JOSSO, 2010, p. 48).
A distinção que Dewey faz em relação ao seu conceito de experiência tem a ver com os aspectos ativos e passivos resultantes dessa combinação, que poderá resultar numa experiência significativa (filosófica/científica)33 contínua dado a clareza em relação aos fins ético-político da atividade.
Prof4 tivera, em suas estimulações à docência em Filosofia, uma primeira experimentação nessa atividade em outra disciplina que não a Filosofia e um contexto em volta a sua vida que o estimulou a ela:
[...] quando eu entrei eu era bem novo, bem jovem, tinha 17 anos quando eu passei no vestibular de Educação Física. Eu me formei aos vinte anos, quer dizer eu ainda me formei muito novinho, 20 anos. E comecei e fui para o mercado de trabalho, trabalhei durante 10 anos só com educação física, dos 20 aos 30 anos. Então, quando eu entrei com 30 anos na Licenciatura de Filosofia eu já estava mais maduro, já tinha minhas filhas, já tinham nascido, acho com exceção da caçula, é com exceção da caçula, já tinha duas filhas. Então, eu tinha uma outra cabeça, outra maturidade, realmente é como se fosse assim aquilo que estava faltando em minha vida, assim, eu tava precisando de filosofia na minha vida, tanto por uma questão existencial, por uma questão de motivação. Posso dizer, assim, que eu não estava tão motivado na minha área anterior. Aquilo ali me abriu uma motivação muito grande. (Prof4).
Já em exercício na docência em Filosofia, pelo contexto que traz em sua narrativa, os estímulos formativos são vários: os estudos empreendidos no doutorado sobre o ensino de Filosofia, a partir da literatura de Sartre; algumas experiências com os diálogos de Platão, depois da experiência com a Náusea de Sartre; os momentos de reuniões (encontros de Filosofia, de grupo, pedagógicas), são oportunidades de debater a prática docente, as experiências.
Prof5, em seu processo de formação inicial em Filosofia, tivera algumas estimulações iniciais. A primeira foi o sonho de ingressar no ensino superior. À
época, o acesso ao ensino superior era para poucos. A segunda, mesmo desconhecendo o que viria a ser Filosofia, escolheu-a pela compreensão de que uma de suas exigências era a leitura de textos.
Sua permanência na instituição foi marcada pelo sentido de “ser ou não ser” daquele meio. Só depois de envolver-se com as atividades acadêmicas é que o “não ser” foi se desvinculando da não pertença.
A sua identificação com os propósitos do ensino só veio bem depois, com a necessidade de assumir a profissão. Foi na labuta do cotidiano escolar que se forjaram as estimulações formativas, em diferentes áreas do conhecimento com o propósito de realizar a atividade do ensino e assumi-lo como espaço de autoconstrução.
Desses ambientes formativos que qualificam as experiências de formação de professores(as) com percursos próprios e alguns aspectos comuns entre eles, sobressaem-se as temáticas da autoformação, frutos da experiência profissional.
iii) Temáticas da autoformação
As temáticas da autoformação na docência emergem a partir dos conteúdos dispostos nos currículos, de demandas pessoais do(a) professor(a) que surgem do trato com as questões da relação de ensino e de aprendizagem, da pesquisa ligada à continuidade de estudos feitos na pós- graduação, da produção acadêmica e das ações de extensão.
Os(as) professores(as) nos mostram, em suas narrativas, os diferentes currículos que têm que transitar em sua atuação para responder às demandas de seu ambiente institucional. Prof2, em sua experiência docente quando trabalhava em uma universidade particular, anterior à entrada na instituição de ensino que se encontrava vinculado, nos relatou que:
[...] tinha uma espécie de aderência múltipla, então todas as disciplinas [...] que por acaso os cursos tivessem eu dava aula na educação, eu dava aula no turismo, eu dava aula no designer, tudo que tivesse a ver com humanidades [...] caía nas minhas costas. Era
desgastante, eu tinha que estudar muito porque eram muitas outras coisas, mas isso foi me dando uma amplitude também intramultidisciplinar. (Prof2).
Prof2, em sua experiência docente atual na universidade à qual se encontra vinculado, há uma diversidade de atividades também. Em vez de desenvolver só ensino, e por algumas vezes extensão, como ocorria em sua experiência de universidade particular, na universidade pública a conciliação das demandas dá-se entre as atividades de ensino, pesquisa e extensão que o professor tem que gerenciar, além de outros convites que presta a comunidade acadêmica.
Eu sou chamado muito pra dar aula até no mestrado de odontologia. Fala daqui, fala dali eu não digo não pra ninguém nunca porque eu acho que toda oportunidade de você ampliar a formação, a minha formação, a minha ampliação de saberes ela é bem-vinda, é desgastante claro, é uma carga muito grande, mas ela é ao mesmo tempo prazerosa. Então eu tenho uma necessidade assim de sempre tá me atualizando, de sempre tá entrando nos debates que são os mais atuais dentro daquilo que me interessa estudar e sigo nessa vertente assim. Eu acho que tem funcionado, porque você trabalhar num mestrado já é complicado e em dois é uma sobrecarga. (Prof2).
Esse trecho da narrativa do Prof2 ilustra de onde surgem os conteúdos de sua formação, seu desejo em ampliar os saberes e a sobrecarga desse processo. Desse relato, sobressai-se uma preocupação diante da carga de trabalho que o(a) professor(a) absorve em sua instituição. Que espaço se destina para a problematização da prática e de construção coletiva de novos rumos para lidar com os problemas resultantes das relações de ensino e aprendizagem de uma concepção de educação em curso. Como o(a) professor(a) consegue esclarecer seus fins éticos e políticos educacionais se a própria estrutura conspira para que ele seja uma máquina docente? Estamos ensinando e aprendendo a reforçar ou superar que tipo de valores na conduta dos(as) futuros(as) professores(as) das licenciaturas?
Em relação a outros conteúdos presentes na autoformação do Prof2, assim ele descreveu:
[...] consegui trabalhar muito com a parte da ética, eu tinha uma formação fora da universidade, também, em música. Então, eu trabalhei durante muito tempo em São Paulo também, mesmo nas faculdades dando aula de Estética, Filosofia da Arte, História da Arte. Eu achava que eu em algum momento [...] ia conseguir juntar as duas, a Ética e a Estética, e isso me foi possível aqui. (Prof2).
Observamos nessa assertiva, e em outras narrativas, o quanto o ambiente físico e social (forma de organização, cultura, interações, representações do ensino) condiciona o sujeito aprendente em sua autocondução formativa em termos das temáticas formativas adotadas em seu processo de formação, pelo menos por algum tempo, até que se compreenda o sentido de sua atuação e aonde se quer chegar.
As forças interiores, supostamente individuais do(a) professor(a), que são criações sociais representadas pelos interesses e desejos que o direciona para adoção de conteúdo, de linha de atuação que tem a ver com sua sensibilidade para o contexto que transitou e que transita no momento, edifica em seu fazer e ser (mesma coisa) uma intenção em curso. Uma intenção mais esclarecida, acredita-se que a de outrora, com traços de amadurecimento em suas escolhas e de reflexão. A exemplo, a junção entre ética e estética, vista na narrativa do Prof2.
Prof3 nos mostrou, em sua narrativa, bastante obstinação em ingressar na carreira docente e de logo fazer o mestrado e o doutorado. A saída da sua formação inicial para a docência a levou a iniciar sua busca em torno da referência filosófica para continuar a sua paixão pela Filosofia.
No Mestrado, definiu a linha kantiana que lhe trouxe perspectivas novas para trabalhar com os alunos. Deixou de utilizar os manuais e passou a utilizar os próprios filósofos. No Doutorado, buscou aportar em estudos neokantianos que tivessem alguma aplicabilidade. Elegeu o neokantiano John Rawls, que trabalha justiça enquanto equidade.
Ressaltou que, a partir de então, buscou em seu processo de ensino- aprendizagem ter a ideia de justiça como núcleo da Ética, da Política, de tudo. Além dessas experiências formativas, assumiu cargos de coordenação e de chefia de departamento.
Prof4, em sua autoformação, destacou que durante algum tempo a sua