Nos últimos anos, tem havido um movimento no sentido de promover
uma formação contínua baseada, centrada, i niciada e proporci onada
,
•
m_ei_ro lugar, parece ser menos oneroso e consti tui r uma maneira mé11
ef1c1ente de abordar assuntos práticos da escola de rel evância imedial,1
Em_ s:gundo lugar, parece transpor a responsabi lidade pela tomada th
dec1soes para os contextos mais próximos onde as decisões são i mpilo
mentadas:a escola e a sala de aula.
Afigura-se-nos, assim, que esta perspectiva evita problemas de con ord ncia, relevância, transferência de conhecimentos e sua utilizaçao 1dent1ficados em modelos mais tradicionais e afastados do local de trabalho
dos professores. Os modelos de formação contínua promovidos pela esc?las, que tend e m também a ser baseados nas escol as, tê m, aind, 1
ass1 m, os seus críticos. Pod e m l eva r à insu laridade e ao sentido d 1
111os autores, "contribuem para o desenvolvimento de iucol o i.1s 111!111
111cntal istas que enfatizam uma abordagem técnica, quer pel os H'liPt ll l'\.t
Vl'is, q uer pel os "consumidores" da formação contínua ( 1 990: 77 ),
A cnfase no conhecimento experimental e nas necessidades i mcuialas d m
professores reforça a noção de que estes só necessitam de sabe r l'olllo
crir o seu ensino e de que, i mpl icitamente, compreender os seus pn•ssu
postos e contextos mais vastos é menos importante.
"Em vez de promover o desenvolvimento de práticos reflexivos, capazes de entender, questionar e transformar a sua prática, a formação contí- nua, na sua forma aclual, encoraja o desenvolvimento de professores que vêem o seu mundo em termos de objectivos instrumentais, que
"_pa:oqu ia lism?". Henderson e Perry,1981;I Ielsby e Kni ght, 1997) l' podem ser alcançados através de receitas práticas do tipo experimentar
1n;1 ar as poss1 bd1dades de reflexão crítica (Bullough e Gitli n, 1994). No Ini C I O dos anos 90, um r e l ató ri o rea li zado por uma comissão govern men tal, em Ingla te rra, apontou para os perigos dos model os
exc lu si va m e nte baseados na esco la a ludindo à "reciclage m da mediocridade" (Alexander, Rose e Woodhead, 1992).
Os models de desenvolvimento profissional promovidos pela escola
podem ser v1stos como compensatórios se se centrarem predominante men te na responsabilidade dos professores em melhorar 0 ensino mas dão pouca ou nenhuma atenção aos factores organ izacionais ou s ciai
que pod em influenciar a i nstrução ou o currícu lo. Assim, é provável qu
se promova uma concepção mais l im i tada de ensino e do que significa
ser professor do que aquela q ue existia anteriormente.
Se_ o dese volvim nto profissional promovido pela escola (orientado por 1mpe rat1vos de Implementação de políticas educativas) continuar a ser o único caminho para o desenvolvimento da maior parte dos profes-
sores, as oportunidades para estes expandi rem a sua profissionalidade
erão limitadas. Por isso, o discu rso sedutor da prática - quando este é l terpret do no sentido de que só o que se pode transportar para a prá- tl_ca e va lioso ou legíti mo- represe nta, em última aná l ise, um constran-
gimento em te rmos de desenvolvimento criativo da prática de formação de professores.
Ao escrever sobre a formação contínua nas escolas de Queensland Aus-
rál ia, Schs e Logan (1990: 474) salientaram que este tipo de foração,
predommantemente preocupada com a prática, parece conduzir a resul-
tados não pre tendidos de controlo e perda de dest rezas por parte dos
professores". De facto, os conceitos de prática e relevância frisam os mes-
216
e ver legitimadas por experiências não analisadas ou pela aceitação acrílica de resultados de investigação." (Sachs e Logan, 1990: 479)
A qualidade e o nível são também aspectos importan tes a considerar
relativamente à dispendiosa formação centrada na escola, nos dias desti-
nados ao "desenvolvimento profissional", q ue são obrigatórios em Ingla-
l erra e frequentes noutros países. Em Inglaterra, Cowan e Wright (1990)
analisaram 110 destes dias destinados ao desenvolvimento profissional
centrado na escola, tendo os resultados apontado para a falta de coerência
l' de continuidade, falta de sequencialidade e um sentimen to de cinismo,
frustração e insatisfação por parte dos professores.
Mais recentemente, Newton e Newton (1994) conduziram uma inves-
t igação semel hante, em 99 escolas primárias e 94 escolas secun dárias,
pertencentes a ci nco Autoridades Locais de Educação e concluíram que
a maior parte das actividades realizadas nas escolas pri márias se relacio-
nava com o a u mento da tomada de consciência e com a transmissão de
mformação, rel ativamente à preparação do ensino na sala de aul a. Estes
aspectos distinguiam-se pelo seu carácter imediato e eram determina-
tios, em grande escala, pelos even tos em curso.
Um inquérito realizado junto de 2000 professores do ensino secundá-
rio, em diferentes Autoridades Locais de Educação do Rei no' Unido,
entre 1991 e 1993, permitiu conclu ir que "menos de um em cada três
acreditava que o sistema de desenvolvi mento prof issional tinha melho-
rado ou que a organização da formação contínua dentro da instituição
estava a funcionar bem" (Helsby e K night 1997: 151). Contudo, uma
análise mais deta lhada revelou que os gestores demonstraram atitudes
1
mais positivas q ue os professores, o que se relacionava com 0 facto da
aq ueles t rem maior. facilidade de acesso e, logo, maior apoio por Pill"
l':ficácia
Formação continua de professor\ 1111111"'"
i'""'""'ú•
I ldas autondades loca is de educação para a sua própria formação conll
nua.,O mesmo est udo confi.rmou que "o acesso aos cursos de formaç, o1 conti nua parece ser determmado pela disponibi l idade de fi na nciamenlo
pelas prioridades das escolas e, consequentemente, pela posição relativ,;
dos professores na hierarquia" (Helsby e Knight, 1997:153).
Uoutro et udo rea lizado em Inglate rra, e baseado num inquérilo naciOnal,_s gUido de uma investigação longitudinal em escolas primáriil' e secundanas rtencen tes a cinco autoridades locais de Educação, reVI'
lodados empm:os sobre a fal ta de infra-estruturas apropriadas para w
"l/ma mudança, ao nível·da sala de aula, que vá além da amp!iaçao do repertório existente através da aquisição de novas destreza, implica mudar atitudes, crenças e teorias pessoais e reconstruir uma perspec tiva pessoal sobre o ensino. Neste sentido, a formação contínua pre
cisa de proporcionar experiências novas, apoiar a ansiedade que
acompanha não apenas a ameaça, mas também as dificuldades de mudança genuínas e dar tempo aos profissionais para reflectirem,
pensarem e analisarem as coisas." (Steadman et a/., 1995: 49) 11
eficaz des nvolvimento profissional contínuo dos professores. Os seu'
autores salientara m que a falta de uma política ou enq uadramen to nacio
nal co stituía u m obstácu l o em relação ao necessário planeamento
u,
forma ao de professores a longo prazo, e referiram o "desencontro da,n_:cessi d des de ormação, cada vez mais emergentes nesta era de forma
çao cont.mua genda pelas escolas (Harland, Kinder e Keys, 1993: iv).
Esta Situação reflecte-se em muitos outros países do Mundo. Mesmo
em conte tos onde a política e o enquadramento naciona is estão a se 1
desenvolvi dos, estes representam uma perspectiva administrativa redu
tore, neste sentido, só é provável que sejam adequados às necessidades
mais ab angentes de aprendizagem, a longo prazo, de mu i tos professores
na med ida em que funcionem como estratégias compl ementares de
outras componentes, podendo: i ) cul tivar o empenho emociona l para
mudan aexternamente determinadas à custa de uma del iberação racio-
nal e nti.a sobre o eu valor e o seu grau de operacionalização (Hartley, 1986), e 11) proporcionar uma metáfora para o ensi no visto essencia l-
mente como um exercício que necessita apenas de domínio do conteúdo e _da comeência técnica que podem ser actualizados e melhorados atra-
ves e act.IVIdades regulares de formação de curta d uração.
Aledisso, baseando-se apenas na assi milação do conhecimento da maténa ou da disciplina, a través do a umen to da tomada de consciência e da transmissão d e informações, a formação contínua não resolve
os. problems de transferência pa ra a prática. Os novos conhecimen tos
exigem, mUitas vezes, um processo de interiorização conside rável e um
reprocessan:ento da informação e pode implicar mudanças nas aborda-
gens de ensino para as quais não foi prevista qualquer preparação.
218
Todos os professores tê m necessidades de d esenvolvimento que se
pt endem, por um lado, com a relação entre a idade, a experiênci a, o
,,,her-faze r e o empenho e, por outro, com a sua capaci dade contínua de
,q > l icar a inteli gência emocional em si t uações de ensino e em cu lturas •·scolares que exigem o uso de juízos discricionários e de tacto pedagó-
tt'O. Neste contexto, quando se pretende planear a formação contínua é
l11ndamental ana lisar o modo como ela contri bui para o desenvolvi-
tnento de tais capacidades.
fi. maior parte das actividades de formação contínua são limitadas no ll'm po, porque o controlo centrali zado, e m termos de financiamen to e
ronteúdo da fo rmação, q uer local, quer nacionalmente, condiciona as oportunidades de atende r agendas de d esenvolvimen to pessoal e pro-
fissiona l mais vastas, mas igualmente i m portan tes (Cilroy e Day, 1993; Evans e Penney, 1994). Para a lguns, este facto conduziu a um modelo
hie rárquico de análise das necessidades de formação co ntínua
(Hartl ey, 1989), que d etermina relações simples e imprecisas d e
"causa-efeito" entre a formação, a melhoria de performances no local
de trabalho e o aumento dos resultados dos alunos.
O desenvolvimento profissional dos professores será restrito em vez de
amplo e fragmentado em vez de coerente, enquanto a ampli tude das suas
necessidades de aprendi zagem continuar a ser ignorada. A aprendizagem profissional passará a ser associada não com o desenvolvimento de ca pa cidades para fazer ju ízos relevantes em si tuações complexas, mas com
eventos esporádicos e isolados, especificamente delineados para a imple
mentação imed iata e tecnicamente definida, determinada por ou tms.
Na América, um estudo sobre o desenvolvimento profissio nal , condu
zido ao longo de dois a nos, analisou o que consti tui um tlcsenvol vimen to profissional de "alta qualidade", através de entrevislas com mil
1
Format;3o contmua de professores L111utt•\ 11 pn\\lhllhl..lltt•
professores, I íderes, públ ico e investigadores educaci ona is (NFI I•:,
1996). Os resultados demonstraram que, para ser eficaz, o desenvol v i mento profissional não pode ser visto como um programa de activida des separadas da função de ensinar. Em Inglater ra, Kinder, Harland 1·
Wootten (1991) conduziram um estu do longitudinal que analisou o impacto de vá rias actividades de formação contínua, mui tas delas cen tradas na escola, na prática dos professores do e nsino primário, ao longo de um período de três-quatro anos. O impacto na prática refere -se à inte nção expl ícita da aclividade de formação em produzir mudan ças na sala de aula através de um comportamento didáctico novo, po1 exemplo, apoiar a transferência de novas destrezas para o repertório dos professores ( Harland e Kinder, 1997). A parti r das duas observa ções, os a utores deste est ud o el aborara m uma "tipo l og ia" de resultados2:
1. Material e recursos "provisórios". Refere-se a recursos físicos novos
ou melhorados que resultam da participação em acções de formação contínua, como, por exe mplo, exercícios de trabalho, livros de apoio, q ue podem influenciar, embora não necessariamente, a prática da sala de aula. Para i nfluenciar a prática podem ser necessários outros processos para a aquisição de destrezas de aplicação adeq uadas - daí o uso do termo " provisório".
2. Resultados informativos. Refere-se à aquisição de "background" ou
ao desenvolvimento de con heci mentos ge rais, em vez de novos conhecimentos ou destrezas.
3. Consciencialização renovada. Diz respeito à "mudança perceptual
ou conceptual de pressupostos prévios" e, tal como acontece com os anteriores, não levará necessariamente a mudanças na prática.
4. Congruência de valores. Refere-se à medida em que os conceitos de
uma boa prática por parte dos práticos coincide com as dos respon- sáveis pela formação contínua.
5. Resultados afectivos. Refere-se ao aumento da confiança e da auto-
-eficácia tão necessárias quando é preciso aplicar novos conheci- mentos e destrezas na prática.
li. Resultados em termos de motivação e de atitude. É semelhante ,111
ponto 5 e refere-se ao aumento de entusiasmo e motivação rcsul Lantes das actividades de formação contínua, uma condição n cccs sária para o desenvolvimento do pensamento e da prática.
7. Conhecimentos e destrezas. Diz respeito a uma com preensão ma is profu nda e à reflexão crítica sobre o conteúdo do currícu lo e d;, pedagogia. No entanto, os autores reconhecem a necessidade de distinguir as várias formas de conhecimento na avaliação dos resu l tados (Eraut, 1993f
H.Resultados institucionais. Refere-se ao impacto colectivo nos gru- pos de professores e nas suas práticas.
llarland e Kinder concluíram que a "congruência de valores", enten- du.la de forma consistente como coincidindo com a força do impacto na pratica, desempenhava um papel preponderante na determinação dos rl'sultados. Este facto relaciona-se com o gra u de "encaixe" en tre os valores educacionais subjacentes às actividades de formação contínua e
os professores participantes.
Quando existir esse "encaixe" ou quando as crenças existentes forem al teradas, haverá, segundo Harland e Kinder, uma probabilidade maior ·m termos de impacto no pensamento e na prática dos professores. De referir, no entanto, que, tal como a dissonância de valores pode causar confrontos e nenhuma mudança, também a congruência de valores pode levar apenas a uma colaboração confortável. A aprendizagem, em ,,m bas as situações, pode, por isso, ser limitada.
O trabal ho de Harland e K.inder (1997) proporciona uma elaboração l'mbrionária útil do leque de resultados possíveis, subl inhando a preci s,io de identificar necessidades e de conceber experiências de DPC a par ti r da perspectiva de aprendizagem de cada indivíduo, em vez de consi derar as p r escr i ções glo bais das necessidades sistémi cas e das activi dades a realizar. A proposta destes autores está baseada e descn volve a abordagem clássica centrada na perspectiva de aprendiza cm do
ofício de Joyce e Showers, na Améri ca. .
Tal como Harland e Kinder, Joyce e Showers mostravam se cspl'CI.d mente preocupados com o im pacto da formação contínua na pratica da 1Esta t1polo<J1lo• u'>dda. posteriormente. como ferramenta de plamfKação e avahaço (K1nder et ai, 1991, Dormer e
fostcr,1995,LubiX'n <'Ia/, 1995).
220
Para uma anahse alhada.VI'Ja·se Eraut, 1994, capitulo 3.
Formação contínua de profcssorc:.. 1huiI! ''"'"lltllit l.tl!t.
sa la de aula. Ao desenvolver um model o de formação baseado Cll l lt ti ta os, alargaram, de forma eficaz, a definição de formação cotllllltl passando de uma concep_ção q ue inclui apenas cursos ministrado '' outros (gera l mente extenores à escola e à sala de au l a) para a enltllol
de uma forma mais abrangen te, englobando também o trabalho 1111
colegdas em programas elaborados para atingirem necessidades ohJt•ll
vas, urante um longo _período de tempo. Assim, o seu model o I''
tende centrar se nos meJOs mais eficazes de atingir a mudança llil
.ti
de au la (ver figura 18). Hopkins (1989: 88) representou as suas td Ina forma de uma matriz entretan to adaptada: '. '
Conhecimento
1 1 f lllll'tlciais resultados são:
I ,u11hecimento ou consciencialização de teorias e práticas educado
IIIIIS do novo currículo ou dos" conteúdos acadêmicos;
'' mudanças nas atitudes em relação a si próprio (mudanças na per- tt'fi("ÜO de papéis), em relação aos alunos (provenientes de minorias, ddlcientes, sobredotados) e em relação aos conteúdos acadêmicos.
I. desenvolvimento dos professores (capacidade para demonstrar com-
florlamentos discretos, tais como conceber e fazer perguntas de
t•arios níveis cognitivos ou capacidade doperacionalizar pequenos
yrupos de destrezas em situações específicas).
1 trans ferência da formação e "controlo de execução" (o uso consis-
tente e apropriado de novas destrezas e estratégias de ensino na sala
Percepção geral Nível de impacto de novas destrezas Método de formação Apresentação/ descrição de ./ novas destrezas (por exemplo, leitura) Modelar as novas destrezas (por exemplo, organizado de conceitos e de teorias subjacentes Aprendizagem de novas destrezas Aplicação no localde trabalhe
de aula)." (Joyce e Showers, 1988: 68)
li o rgumento apresentado por Joyce e Showers (1988) de que a forma-
111 111a is eficaz engloba uma combinação de formas diferentes de apre- tlil.u;ão, de modelos, de práticas, de feedback e de treino (coaching) é
'"''lundente. De forma sign ificativa, a matriz su gere que o problema tl.t lr,msferência de conhecimento e de destrezas, no contexto da sala de
ll il.t , se pode resolve r recorrendo a compone ntes relativas à prática, ao
/o'1•dhack e ao trei no. Com base na análise da sua investi gação sobre a
li liI Ilação contínua, os mesmos autores concluem que:
demonstrações ... ... ./ ao vivo ou em vídeo) Prática de simulações ... ... ..,._ ./ Feedback sobre o desempenho nas simulações ...,._ ... .. ... ,._ ./ ou em situações reais Treino e assi s- tência no local de trabalho ... .... . .... ... ... ... ... ...,._ ... ... .. ..,._ ./
(Adaptada de Joyce e Showers, 1980, citada por Steadman et a/., 1995: 44)
Fig.18 - Aprendendo novas destrezas de ensino (Joyce e Showers, 1980)
222
• primeiro, independentemente de quem inicia o programa de forma- ção, os participantes devem ter oportunidades suficientes para desenvolver destrezas que podem, eventualmente, pôr em prática no contexto da sala de aula;
• segundo, se o conteúdo da formação é novo para os formandos, a
formação lerá de ser mais extensa em relação àquela que inclui matérias relativamente familiares;
• terceiro, se a transferência da formação for o objectivo principal,
provavelmente será necessário um acompanhamento subsequenle no local de trabalho." (Joyce e Showers, 1988: 72)
Daqui podem retirar-se cinco lições valiosas para os responsáveis pela promoção do desenvolvimento prof issional dos professores: i) qualquer
programa completo deve ter em atenção a aplicação de conhecimentos,
tle en tendimentos e de destrezas no con texto da sala de a u la - um