Pensar na formação continuada no contexto internacional, implica lembrar que o tema da Formação Continuada é encontrado na literatura acadêmica de vários países. Na França por exemplos vários trabalhos abordam esta questão de forma genérica, ou seja, fala se da mencionada formação no sentido profissional, referente à qualquer profissão. Nesse trabalho citamos apenas os estudos concernentes à Formação Continuada de professores, Houpert (2005) que comenta este assunto, como sendo nos dias de hoje, algo banal, uma vez que, a continuidade da formação é uma necessidade intrínseca à formação inicial. Aliás, ela compreende que isto é um dever e necessidade do profissional do ensino, para o seu desenvolvimento mais completo, apresentando pontos de utilidade de formação, como: estimular a responsabilidade dos formados; consolidar os mecanismos técnicos da formação; ancorar a formação na pratica; favorecer a socialização dos formados. Nessa direção vale ressaltar que em Luxemburgo o Ministério da Educação Nacional e Professional vê a necessidade da Formação Continuada como elemento de desenvolvimento pessoal, como desenvolvimento do ensino e também como fator de desenvolvimento da instituição educacional. Um último aspecto da visão francesa é que ela não pode ser dissociada da formação inicial e vice-versa. A visão global de educação percebe a indissociabilidade dos dois momentos, o inicial e sua continuação.
Na seqüência ponderamos que no Canadá L´Association Québécoise de Pédagogie Collegialle et Universitaire , é uma entidade sem fins lucrativos com objetivos de contribuir para a educação básica, formação de professores, formação de professores em serviço, formação de profissionais não-docentes. Esta entidade tem um número relevante de publicações na área de Formação Continuada. Na Suíça existem também publicações e edições extensivas do tema, dentre os quais ressaltamos teses de doutorado em que ela é ressaltada como pesquisa comparativa intercultural, cujas analises servem base para fundamentação de financiamentos e aplicações de recursos governamentais. Este tipo de trabalho acadêmico na Suíça favorece o desenvolvimento e o avanço da Formação Continuada. (Thèses et Mémoire).
Como não poderia deixar de ser, na América do Norte a Formação Continuada aparece abundantemente em softwares virtuais, com uma forte característica de treinamento para aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional.(VIRTUAL EDUCATION SOFTWARE).
Lembramos aqui que Ludke, Moreira e Cunha (1999), destacam a influencia externa da Formação Continuada no Brasil, falando das repercussões das experiências de educação permanente, na Espanha, França e Inglaterra. No modelo Francês destacam as pesquisas do IUFMs (Instituts Universitaires pour la Formation des Maîtres), da Inglaterra vem a dimensão de predominância na Educação e portanto na Formação Continuada de professores nos aspectos: currículo, mercado e gestão.
A Formação Continuada como uma tendência mundial, têm grande relevância no ensino Espanhol, Mexicano, Chileno, Argentino, Colombiano e tem recebido incentivos consistentes para a implementação deste modelo.
Como eventos temos a OEI, (Organização de Estados Ibero-americanos) promovendo em maio de 2007, curso para professores do ensino médio de ciências, na concepção CTS (Ciência , Tecnologia e Sociedade), que se baseia nos pressupostos de neutralidade, essencialidade e universalidade da ciência e tecnologia . É um programa no qual a vertente sócio – cultural está presente em todo o processo formativo.
A experiência adquirida permite afirmar que, ainda que timidamente, a perspectiva CTS na educação tecnológica vem se afirmando como uma alternativa promissora para transformações significantes dos modos de ver e fazer na área técnica, realçando o caráter de uma formação técnica socialmente comprometida e referenciada, indo ao encontro dos anseios de diversos atores sociais (empresas, sindicatos, organizações sociais) e, mais recentemente, também pelo poder público, através das políticas de Ciência, Tecnologia e Inovação (CT&I) com comprometimento social explícito. Destaca-se, nesse particular, a necessidade de
realizar um esforço acadêmico por uma maior compreensão da significação dos compromissos sociais da atividade científico-tecnológica, na medida que o benefício social implícito, historicamente assumido, da atividade científica e tecnológica não permite justificar muitas das atuais manifestações tecnológicas. (OEI, 2007).
Ainda neste sentido, a XIV Conferencia IberoAmericana de Educação, em S.José de Costa Rica, enfatizou a necessidade de estimular continuamente os diversos órgãos internacionais, para a necessidade urgente de concentrar esforços em Educação nestes paises iberoamericanos em todos os múltiplos aspectos, inclusive e principalmente na Formação Continuada de professores.
Dando continuidade às experiências internacionais, aborda-se aqui as políticas de educação continuada nos países ibero- americanos, a partir das reflexões feitas pelos os alunos da 4ª turma do Mestrado em Educação, Formação de Professores, da Universidade de Uberaba.
Esclarecemos também que na Espanha além de uma formação inicial de qualidade, os educadores que atuam no sistema público de ensino dispõem de várias oportunidades de Formação Continuada. Lembrando ainda que desde 1984 foram criados pelos governos em parceria com as universidades, com os governos municipais e estaduais vários centros de formação como: CEP (Centro de Professores) que juntamente com outras entidades oferecem também formação permanente ICE (Instituto de Ciências da Educação); CEFOREs (Centros de Formação e Recursos) e UNE ( Universidade Nacional de Educação a Distância). Em 1990 foi aprovada a LOGSE (Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo) que em Alvarado Prada (2001) é assim descrita:
Pela Lei de Ordenação Geral do Sistema Educativo – LOGSE (1990), a formação permanente constitui um direito e uma obrigação para os profissionais do ensino, para tanto, as atividades de formação permanente tem repercussão na carreira profissional dos docentes e no seu salário. A partir de primeiro de outubro de 1991, os professores tiveram um incremento significativo em seu salário, e depois, a cada seis anos, este é aumentado, tendo em conta a participação de cada docente em atividades de formação.
Na Argentina foi criado para atender o período de (2004-2007) uma proposta de orientações, programas e projetos, o Plan Nacional para la Formación Docente, cujo plano se estrutura em dois níveis de intervenções, cada nível reconhecerá e abordará diferentes tipos de formação.
É pertinente ressaltar que a política educacional Colombiana possui uma característica importante: seus projetos são focados na formação de professores em serviço,
sendo a formação continuada dos professores, direito garantido pelo estado e realizados nos CEPs (Centros Experimentais Piloto) sendo estes localizados em cada estado e diretamente ligados ao MEN – Ministério de Educação Nacional. Outra característica extremamente importante é o sindicato dos professores (FECODE) que foi responsável juntamente com os sindicatos regionais da organização de um Centro de Estudos e Investigação Educativas (CEID), em cada estado do país; por isso este sindicato contribuiu criticamente com renovação curricular no início dos anos 80 e pela elaboração da nova Lei Geral de Educação 115, de 08 de fevereiro de 1994.
Faz necessário ainda pontuar que tanto no Chile, como na Colômbia, possui um sindicato forte que foi criado no ano de 1.927 Asociación General de Profesores de Chile, sendo nos dias atuais conhecido como Colégio de Professores; este foi responsável pela reforma educacional do país. Nos anos 90 o Chile criou um processo de mudanças denominado “Melhoria da Qualidade e da Equidade do Ensino Médio” (Programa de Mejoramiento de la Calidade e Equidad de la Educación Básica e Média) ligados as universidades. Esta mudança consiste basicamente em um processo de descentralização e privatização do sistema de ensino básico e médio.
Compreendemos portanto, que algumas ações de formação continuada que tem se destacado no Chile são: O CPEIP - Centro de Professores e Investigação Pedagógica; o Programa de Pasantías Nacionales que destina a oferecer bolsas de estudo para professores no exterior com o objetivo de promover o intercambio das experiências escolares; os Centros de Professores; o Programa “Talleres Comunales” dentre outros.
De acordo com a direção desse estudo entendemos que os avanços conseguido pelas reformas de formação de professores no México são muito maiores que as de grande parte da maioria dos países da América Latina. Após uma ampla consulta popular feita a pais, familiares, professores e especialistas, realizada em 1992, foi assinado um acordo entre a Secretaria de Educação Pública (SEP), todos os estados e municípios e o Sindicato Nacional dos Trabalhadores de Educação (SNTE) levando a formulação do Programa para a Modernização Educativa e do Programa Nacional de Desenvolvimento (ANMEB 1989 - 1994), com o objetivo de melhorar a formação do professorado e incentivar a vocação docente, elevando na sociedade o reconhecimento do professor, com as novas reformas implantadas no país; as Escolas Normais foram valorizadas e elevadas à condição de centros de educação superior (O Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Acadêmicos de lãs Escuelas Normales de México). Segundo a lei Geral da Educação, em seu artigo 13º, inciso IV, cabe à autoridade educativa local, Secretaria de Educação
Pública (SEP) “prestar os serviços de formação, atualização, capacitação e superação profissional para os professores da educação básica, em conformidade com as disposições gerais que a Secretaria determine.” México (1993). Desta forma, em 1995, foi criado o Programa Nacional para a Atualização Permanente dos Professores de Educação Básica em Serviço (PRONAP), constituídos por três componentes fundamentais: Centros de Maestros, Programa de Estúdio e a Biblioteca para la Actualización Del Maestro (SECRETARIA, 2006), buscando assim aumentar a qualificação, a especialização e a competência didática dos professores, sendo uma oferta contínua e permanente de atualização dirigida aos professores.