A formação inicial pode apetrechar o docente com um conjunto de conhecimentos científicos e pedagógicos necessários ao início do desempenho da sua actividade, já a formação contínua deve desempenhar um papel de reestruturação e de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos, bem como desempenhar um papel de produção de novos elementos.
O nosso século é provavelmente o primeiro a tratar, de forma sistemática, o problema de formação dos educadores e professores.
O interesse manifestado pela nossa sociedade com vista à formação sistemática dos educadores e professores é sintomático, que é referido por Cró (1998: 15), tendo na última década dado sobretudo ênfase na formação de professores a temas como o ensino reflexivo, o prático-reflexivo e a investigação-acção, os professores/investigadores, a que os formadores e professores aderiram.
Nos Estados Unidos, as preocupações com a formação contínua surgiram na década de 60 e intensificaram-se na de 70. Por sua vez a Europa tem dedicado importância à problemática da formação contínua principalmente na década de 80.
Em Portugal na década 80, também houve preocupação real com a formação contínua de professores. Houve um aumento da procura de formação contínua (e de formação especializada) e os Serviços Centrais, as instituições de ensino e os sindicatos começaram a promover mais sistematicamente acções de formação contínua.
A formação de professores, tanto inicial como contínua, deve ter em conta a reflexão epistemológica da prática, de modo que a aprender a ensinar, seja realizado através de um processo em que o conhecimento prático e o conhecimento teórico possam integrar-se num currículo orientado para a acção.
3.1.1-Breve História da Formação Inicial de Professores e Educadores do Ensino Regular
A preparação profissional dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, em Portugal fez-se durante muitos anos nas escolas de magistério primário.
Em 1835 foi publicada a primeira lei, que criou escolas normais nas capitais de distrito, sustentadas pelo Estado.
Quando se proclamou a República, existiam escolas normais em Lisboa, Porto e Coimbra e escolas de habilitação ao magistério nas sedes de distrito, excepto Santarém.
A Faculdade de Motricidade Humana, inicialmente designada Instituto Nacional de Educação Física, depois Instituto Superior de Educação Física, foi a primeira faculdade a contemplar especificamente a formação inicial de professores, incluindo um ano de estágio, já nos anos 50 com o Decreto-Lei 41.447, de 11 de Dezembro de 1957. A designação de formação inicial não era, porém, utilizada.
Com o Decreto-Lei nº35.070 de 7-XI-1945 prevê a criação de mais escolas de magistério, incluindo a da Horta, foram criadas em Évora, Viseu, Faro, Guarda, Vila Real e Bragança. As escolas referidas admitem somente candidatos com o curso geral dos liceus, e mediante exame de admissão. O curso, de carácter profissional, é de três semestres e termina por exame final, seguido de um estágio de um semestre numa escola primária, estágio seguido, por sua vez de exame de Estado.
Para além da criação de novas escolas de todos os graus de ensino, de acordo com Brandão (2004:4), no período de 1970-1974, foram implementados, a todos os níveis, novos métodos de formação de professores, novos currículos escolares, novos cursos e novos modelos de metodologias de ensino, tendo-se assistido ao aumento explosivo do ensino secundário e à diversificação do ensino superior.
No ano de 1978 abre-se a possibilidade das novas Universidades, isto é, Aveiro, Covilhã, Évora, Ponta Delgada, Braga e Vila Real criarem vias de profissionalização para a docência, ou licenciaturas em ensino, em que o estágio, será equivalente a um ano, é uma componente curricular essencial.
O Decreto-Lei 519 – T1/79 cria a profissionalização em exercício, dirigida a docentes com anos de experiência de ensino, mas sem formação pedagógica específica. Neste modelo de estágio, que decorre durante 2 anos, o docente mantém o lugar na escola, sendo-lhe reduzida a carga lectiva semanal em 6 horas, para receber alguma formação teórica numa Universidade e para realizar um plano individual de trabalho, considerado obrigatório.
A Escola Normal de Educadores de Infância terminou o último curso de formação em 1984/85 e cumpriam um curriculum em grande parte coincidente, tanto em número de anos escolares, como das matérias leccionadas com as Escolas Superiores de Educação.
Na data atrás referida para ingressar nas Escolas Superiores de Educação, os candidatos tinham de ter o 12º ano, enquanto nas Escolas normais, o 11º ano, embora a prioridade no ingresso fosse dada aos alunos com o 12ºano. Se os bacharelatos constavam de três anos lectivos, divididos em seis semestres, o mesmo acontecia nas Escolas Normais.
A Lei de Bases do Sistema Educativo nº46/86 de 14 de Outubro, no capítulo IV, Artigo 30º, define os princípios gerais, que devem servir de referencial à formação dos educadores e dos professores. Estes princípios são os seguintes:
• A formação inicial deve ser de nível superior de modo a proporcionar aos educadores e professores os métodos e as técnicas pedagógicas fundamentais, bem como o nível de formação pessoal e social adequado ao exercício da função docente;
• A formação contínua deve complementar e actualizar a formação inicial numa perspectiva de educação permanente;
• A formação deve ser flexível de modo a permitir a reconversão e a mobilidade dos educadores e professores;
• A formação deve ser integrada quer no plano da preparação científica e pedagógica quer no da articulação entre a teoria e a prática;
• A formação deve centrar-se na aprendizagem pelo educador e pelo professor de práticas metodológicas que os docentes virão a utilizar na sua prática pedagógica;
• A formação deve estimular uma atitude crítica e actuante;
• A formação deve estimular a inovação e a investigação, designadamente em relação à actividade educativa;
• A formação deve ser participada pelos educadores e professores do modo a facilitar uma prática reflexiva e continuada da formação e auto-aprendizagem.
A formação de professores passa a ser realizada por universidades e instituições de ensino superior trazendo benefícios para os formandos.
É considerado por Formosinho (2002), que esse fenómeno de mudança atrás mencionado introduziu benefícios como uma fundamentação teórica mais sólida da acção educativa; a valorização do estatuto da profissão docente; mais investigação em vários domínios das ciências da educação; mais investigação sobre o ensino, os professores e as escolas; o alargamento das perspectivas profissionais dos professores; a existência de projectos de investigação, de intervenção e de uma maior aproximação das universidades e dos seus docentes e investigadores às realidades de outros níveis de ensino.
É de realçar outros efeitos como a compartimentação disciplinar, a fragmentação centrada em grupos de base disciplinar, ao individualismo competitivo que resiste a uma coordenação docente, sendo contraditório com o discurso académico, que defende, relativamente à formação de professores e à actividade educativa nas escolas, o trabalho em equipa, a coordenação docente, a interdisciplinaridade e a integração curricular.
A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº46/86 de 14 de Outubro, consagra o princípio de que a formação inicial de professores é da competência das instituições de ensino superior e cabendo às universidades a formação inicial dos professores do 3ºciclo do ensino básico e secundário.
A prática pedagógica dos educadores de infância e dos professores do 1º e 2º ciclo, não é renumerada. Nestes níveis de ensino os estagiários não assumem plena responsabilidade docente e avaliativa.
Em 1987, atendendo que existiam milhares de professores em profissionalização, o Estado alarga a formação inicial às Faculdades de Letras e afins em 1987 e, em 1988, cria a Universidade Aberta. De inicio a intenção desta era facultar ensino à distância, com objectivos muito amplos, entre os quais o ensino de adultos, mas em 1989 é-lhe cometida também a responsabilidade de profissionalizar professores.
O Decreto-Lei nº344/89, de 11 de Outubro, no Artigo 15º, refere a estrutura curricular dos cursos de formação inicial de Educadores de Infância e dos Professores dos diferentes ciclos e graus de ensino, dividindo em três componentes fundamentais:
1.Uma componente de formação pessoal, social, cultural, científica, tecnológica, técnica ou artística ajustada à futura docência;
2. Uma componente de ciências da educação;
3. Uma componente de prática pedagógica orientada pela instituição formadora, com a colaboração do estabelecimento de ensino em que essa prática é realizada. O mesmo decreto acrescenta, que os cursos devem incluir preparação no campo da Educação Especial, de forma a promover a inclusão educativa no serviço público de Educação, assim como a inserção da Prática Pedagógica como componente importante no processo de desenvolvimento das capacidades e competências que acrescentam à função.
A Lei nº115/97, de 19 de Setembro dá equivalência a bacharelato de todos os professores com cursos médios das Escolas Normais de Magistério Primário e das Escolas Normais de Educadores de Infância. De acordo com Gomes (s.d:3) “…havia lacunas a suprir, sobretudo para educadores e professores cujo ingresso tinha sido apenas com o Curso Geral dos Liceus.”
O Decreto-Lei nº 255/98 de 11 de Agosto, estabelece as condições em que os educadores de infância e os professores dos ensinos básicos e secundário titulares de um grau académico de bacharel ou equivalente para efeitos de prosseguimento de estudos, podem adquirir o grau académico de licenciado.
Finalmente é consignado em Lei o que há muito se esperava, havendo entre a Lei de Bases e o Decreto-Lei nº255 passado doze anos para atender à dignificação e valorização do estatuto profissional dos educadores de infância e dos professores do ensino básico e secundário, nomeadamente quanto à sua consagração de uma formação inicial de nível de licenciatura.
Para se realizar as equiparações dos bacharéis a licenciados, criaram-se os Complementos de Formação e o Plano Curricular de um Complemento de Formação, não tinha nenhuma disciplina de educação especial, ou que atendesse à diversidade dos alunos de uma escola inclusiva.
Na Deliberação nº 1488/2000 é referido, que as unidades de crédito das componentes de formação, nos cursos, que habilitam para a docência na Educação de Infância e no 1º Ciclo do Ensino Básico contemplam quatro vertentes:
1.formação cultural, social e prática – 15 ECTS;
2.formação nas áreas de docência e didácticas específicas -105 ECTS; 3.formação educacional geral – 35 ECTS;
4.iniciação à prática profissional – 50 ECTS.
O sistema europeu de transferência de créditos (ECTS) organiza esses créditos delimitando os seus valores mínimos, podendo cada disciplina contribuir para a formação em mais uma componente.
O Decreto-Lei nº240/2001, de 30 de Agosto define o perfil geral de desempenho profissional do Educador de Infância e dos professores dos ensinos Básico e Secundário.
A definição de perfil de desempenho para a profissão de docente, conforme Sanches (2008:45) tem dois objectivos fundamentais: por um lado, construir um referencial para a organização da formação dos educadores e dos professores, e por outro, identificar um quadro de referência, que possa ser considerado para o desenvolvimento da acção educativa nas escolas e naturalmente para a própria avaliação de desempenho dos professores.
Estão publicados dois perfis de desempenho: um perfil geral de desempenho dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário e perfis específicos para o desempenho dos educadores de infância e para os professores do 1º ciclo do ensino básico.
O perfil geral de desempenho dos educadores e professores está organizado em quatro dimensões: a vertente profissional, social e ética; o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; a participação na escola e a relação com a comunidade; e o desenvolvimento profissional ao longo da vida.
A vertente profissional, social e ética é referida por Sanches (2008:47), que no perfil aponta para um profissional de educação, exercendo a sua actividade com base em saberes específicos e na reflexão sobre as práticas, preocupado em garantir a todos os seus alunos as aprendizagens fundamentais, respeitando as diferenças.
Quanto ao desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, o perfil acentua a organização do ensino em atenção ao conhecimento e aos saberes pedagógico-didácticos, o desenvolvimento de estratégias de diferenciação pedagógica e a utilização das diversas modalidades de avaliação das aprendizagens.
Em relação à participação na escola e na relação com a comunidade, o perfil prevê a participação nas actividades do projecto educativo e dos projectos curriculares de escola e turma, assim como a promoção de interacções com as famílias.
Já a perspectiva do desenvolvimento profissional dos professores a partir da reflexão sobre as práticas e da pesquisa, valoriza a partilha de saberes e experiências, o trabalho em equipa e a participação em projectos de investigação sobre o ensino e a aprendizagem.
Os professores do 1º Ciclo do ensino básico, além deste perfil geral atrás referido, segundo Sanches (2008:53) têm um perfil específico, que está estruturado em duas áreas: a concepção e o desenvolvimento e a integração do currículo. Sendo a primeira aglutinadora do desenvolvimento na construção dos projectos curriculares de escola e de turma, a organização, desenvolvimento e avaliação do processo de ensino e das aprendizagens dos alunos, bem como a relação educativa. Quanto à integração do
currículo, inclui a Língua Portuguesa, a Matemática e as ciências Sociais e da Natureza, a Educação Física e a Educação Artística.
Em relação aos alunos com NEE, Hegarty (2001: 88) refere, que no contexto de uma educação inclusiva, todos os professores necessitam de algum conhecimento sobre deficiências e dificuldades de aprendizagem, assim como algumas competências para o ensino de alunos com NEE e a capacidade para contribuir na avaliação de alunos com necessidades mais evidentes.
Em Portugal existe legislação, que torna obrigatória a formação em NEE na formação inicial de professores e educadores.
É referido por Rodrigues (2003:97), que em termos de formação inicial, continuamos a verificar que muitos cursos de formação de professores não desenvolvem a área das necessidades educativas especiais ou por vezes, mesmo a omitem. Quando não é omissa, os programas umas centram-se em casos de deficiência muitas vezes severos, que podem ter um efeito contrário ao que se pretende com a inclusão.
A formação inicial dada do modo atrás referido, assusta o futuro professor e acaba por lhe proporcionar fundamento para a sua dificuldade em aceitar casos com características semelhantes aos que lhe foram apresentados na formação.
3.1.2-A Formação Inicial de Professores e Educadores do Ensino Regular
As últimas três décadas do século XX caracterizaram-se, em Portugal, por mudanças significativas na educação com implicações na formação inicial de professores do 1ºCiclo do Ensino Básico e na identidade profissional desses docentes.
O currículo de formação inicial dos professores do 1ºCEB, segundo Pereira e outros (2007:1), teve no período visado, transformações significativas, designadamente quanto aos significados que se inferem sobre a cultura e sociedade, a política educativa, a formação-profissionalização destes docentes e sobre o perfil do professor a formar.
Os autores atrás referidos dizem, que essas transformações revelam o carácter das propostas curriculares e do seu desenvolvimento, com as mudanças na natureza do estado e nas conjecturas sociais e económicas ocorridas na sociedade portuguesa.
A formação inicial de professores e educadores tem de ter objectivos bem definidos, como é referido por Cró (1998:47) a fim de assegurar a plena eficácia do professor/educador, concebida na óptica da relação pedagógica, a formação fundada na aquisição de competências propõe três objectivos principais: promover uma formação humana, uma formação científica pluridimensional e uma formação realista e prática.
A formação humana é individualizada e personalizada. Um programa destinado a individualizar a formação do professor e do educador consiste, em que cada aluno-professor, se sinta como se fosse o único a formar, a fim de lhe assegurar uma formação em conformidade com as suas aspirações profissionais e em que detenha o domínio da sua própria formação sob a orientação do formador. Pode-se considerar um programa, que deixa ao estudante uma grande margem de iniciativa na aquisição das competências relativas às tarefas de ensino/educação, com intenção de promover no futuro professor ou educador o sentido da responsabilidade pessoal na sua profissão.
Um programa de formação baseado nas competências propõe-se cultivar o conjunto das dimensões nos seus aspectos científicos susceptíveis de influenciar o processo ensino-aprendizagem. Os factores internos e externos, formais e não formais determinam as dimensões interculturais, afectivas e pragmáticas que deverão ser tidas em consideração na formação e preparação do professor e do educador.
Quando é um programa de formação baseado em competências não se contentará apenas com o sucesso dos alunos, futuros professores, nos cursos teóricos e em determinadas matérias, implica a aquisição efectiva, pelos futuros professores e educadores, de competências que se devem poder demonstrar no decurso da sua preparação, assim como ao longo da sua carreira.
Os formandos de professores e educadores, de acordo com Cró (1998:59), devem ser treinados nas seguintes categorias de competências: competências de observação; competências de planificação; competências de adaptação e intervenção; competências de controlo e de regulação pedagógica.
Estas competências deverão ser definidas numa tripla dimensão criterial: em termos de tarefa esperada do professor ou do educador, de conhecimentos implicados e de atitudes desejáveis.
A observação, conforme Sola Martínez e outros (2006:355) é um dos meios válidos para o aspecto reflexivo, que em todo momento é transcorrido na acção educativa, podemos mediante a observação, darmos conta sobre o que há ocorrido antes da acção, durante a acção e depois da acção, por isso nos facilitará um conhecimento da situação proporcionando-nos dados suficientes que posteriormente nos hão-de servir em outras novas metodologias pressupondo níveis superiores na formação como professores.
As novas tendências em matéria de formação de professorado tem a considerar o professor como um profissional reflexivo e preocupado com a sua formação.
Haverá três níveis de estimulação de reflexão sobre os diferentes contextos, para Sola Martínez e outros (2006:342), que são os seguintes: um primeiro nível para a racionalidade técnica, que se preocupa pela efectividade da aplicação do conhecimento educativo; um segundo nível em volta do conceito da acção prática, permitindo a explicação da prática e valorizando as consequências de uma acção; o terceiro nível o de reflexão crítica, que agrega critérios morais e éticos do discurso sobre a acção prática. Neste caso tanto os fins como os meios, como os contextos, por si são considerados, neste nível como problemáticos.
Segundo os autores atrás referidos (2006:351), quando se fala de indagação reflexiva em formação do professorado, está-se a reconhecer a capacidade e obrigação, que tem todo professor para aprofundar, investigar e realizar novos programas dentro da sua ocupação de docente, e que por sua vez sirva de formação educativa.
A atitude reflexiva na formação do professorado é nova na investigação e na formação educativa, que tradicionalmente realizava a formação mediante o mecanismo de reprodução dos esquemas tradicionais. A indagação é uma forma sistemática de reflectir, com espírito crítico, sobre a tarefa que se está realizando com o fim de planear-se desde os vários pontos de vista os problemas e oferecer-planear-se oportunidades, pontuais e eficazes soluções. Esta suposição é uma modalidade nova, desde o ponto de vista metodológico da formação do professorado.
O aspecto reflexivo na formação dos professores é uma necessidade de ir descobrindo mediante a reunião, busca e reajuste de programas, novas formas, que melhoram o sistema educativo e a qualidade do ensino.
A reflexão da acção educativa tem vindo a estudar os pensamentos dos professores como única via para entender o ensino. Assim pois o estudo do pensamento do professor há-de descobrir e elaborar procedimentos e técnicas promovidas pela reflexão e análise.
Em relação a este assunto referem Sola Martínez e outros (2006:394) ”A formação do professorado deve basear-se no «pensamento prático» entendido como a capacidade de compreensão situacional para a tomada de decisões razoável, reflexiva e inteligente em cada uma das situações completas e ambíguas, que tem lugar na vida quotidiana das aulas.”
A formação inicial do professorado também necessita de reformulações, que se identificam com as da formação inicial de professores como é referido por Sola Martínez e outros (2006: 401-402) para a melhoria da formação dos futuros professores, que devem dar resposta à diversidade escolar, deve-se atender aos seguintes aspectos:
• Haver uma relação coerente entre os planos de estudo, as necessidades reais e a regulamentação legal;
• Reconhecer a formação requerida pelo professor do ensino regular e pelo professor de educação especial ser a mesma, visto que é o professor do ensino regular, a assumir a responsabilidade da educação e ensino de todos os seus alunos;
• Dar uma definição e configuração correcta de que a integração escolar e a educação especial como elementos incluídos na atenção à diversidade;
• Actualizar as metodologias e planificações organizativas na formação do professorado para a integração, posto que a formação do professorado não há sido mudado e, portanto melhorado de acordo com as mudanças sucessivas que há experimentado o conceito da realidade de integração;