Um dos problemas que se coloca atualmente em educação prende-se com a definição de qualidade, uma vez que se faz referência a um conceito sustentado em convicções subjetivas e pessoais. Outra dificuldade prende-se com o dilema de como definir e medir a qualidade (Bertram & Pascal, 2009; Pascal & Bertram, 1999).
Muitos autores referem que a qualidade na educação de infância requer ser olhada de diferentes pontos de vista, dado que são plurais as perspetivas em torno da educação de infância. Oliveira-Formosinho (2007b) sublinha particularmente a perspetiva da criança, dos pais, da comunidade e do educador, realçando que o educador deve considerar na sua intervenção educativa as perspetivas mencionadas.
Katz (1998) alerta para a importância de se analisar a qualidade considerando-se diferentes pontos de vista para a descrever e tendo em conta o que os intervenientes veem e pensam do serviço, assim como, tendo em conta o modo como este é vivido. A autora apresenta, assim, como fundamentais cinco perspetivas da qualidade: a perspetiva orientada de cima para baixo; a perspetiva orientada de baixo para cima; a perspetiva exterior-interna ao programa; a perspetiva interior ao programa; a perspetiva exterior ao programa. De acordo com Craveiro (2007) os critérios subjacentes a estas cinco perspetivas assumem-se decisivos para o desenvolvimento da qualidade em contextos de educação de infância.
Sá-Chaves (2007) refere ser importante esclarecer o que se quer dizer quando se pronuncia o conceito qualidade, de modo a que, quando se falar deste conceito todos estejam sintonizados e façam uma “igual atribuição de significado” (p. 22). Menciona a autora que a qualidade é, como muitos outros conceitos, uma construção social e cultural. Por isso mesmo, aquilo que para uns tem um elevado nível de qualidade para outros pode apresentar um baixo nível de qualidade, uma vez que os padrões usados como referente e as referências dos sujeitos divergem de pessoa para pessoa e de realidade para realidade.
Moss (2005) destaca que o conceito de qualidade é influenciado pela forma particular como o indivíduo vê o mundo e, neste sentido, não é um conceito nem neutro nem isento de valores. Por outro lado, enuncia a qualidade enquanto um conceito socialmente construído repleto de valores e pressupostos. Enquanto representante da Rede da Comunidade Europeia de Acolhimento de Crianças (REAC), Moss reporta-se à qualidade enquanto um conceito relativo, baseado em valores e crenças, que envolve subjetividades, passível de múltiplas interpretações e que deve ser constantemente revisto e contextualizado no espaço e no tempo (Correa, 2003). Na mesma linha de pensamento, Oliveira-Formosinho (2001) reporta-se à pluralidade do conceito salientando que a qualidade é um conceito socialmente construído. Explica a autora que a questão da qualidade levanta questões de natureza filosófica dado que o conceito é desenvolvido no contexto “de um discurso da qualidade que é, ele próprio, uma forma particular de conhecimento do Mundo (Dahlberg, Moss e Pence, 1999)” (p. 167).
Para Oliveira-Formosinho (2001) as perspetivas da qualidade variam no tempo e no espaço e de indivíduo para indivíduo, de paradigma para paradigma, de entidade para entidade. O conceito qualidade envolve contínua problematização, reflexão, debate e comprometimento com a sua definição. Neste sentido, a autora entende que importa definir o que este significa no seio de uma comunidade aprendente, ou seja, compreendê-lo de modo situado. O conceito é ainda considerado polissémico na medida em que tem em conta perspetivas diferentes, de indivíduos também eles distintos. Envolve, por um lado, considerar os pontos de vista da investigação, por
outro, ter em conta a experiência vivida e refletida dos atores que enquadram a realidade estudada. De acordo com a mesma autora, a qualidade é ecológica na medida em que se reporta aos contextos, aos papéis dos atores nesses mesmos contextos e às interações estabelecidas. Craveiro (2007) partilha da mesma opinião de Oliveira-Formosinho (2001) quando salienta que a qualidade constrói-se contínua e dinamicamente na experiência local, em consonância com os interesses e aspirações dos seus participantes. Menciona Craveiro (2007) que a qualidade deve ser compreendida “numa linha que integra os contextos, os processos e os produtos” (p. 197) visto de tal visão possibilita que diversos agentes se envolvam e interajam num comum cenário onde se procura que a qualidade se desenvolva.
Segundo a mesma autora, para a vivência da qualidade é importante compreender e apreender as diferentes perspetivas dos atores envolvidos no processo e atribuir suporte à construção coletiva da qualidade no contexto, sabendo que “a qualidade e a mudança [constroem-se nos contextos] e conforme os contextos e desenvolve-se pela iniciativa dos agentes educativos que pretendem resolver problemas que lhe estão próximos” (Craveiro, 2007, p. 198).
Craveiro (2007) esclarece ainda que a qualidade não é apenas um conceito mas também uma atitude que deve ser assumida pelo educador na sua intervenção. Esta atitude evidencia-se na sua postura de procura e descoberta e no esforço e persistência contínua no sentido da melhoria da ação. De acordo com o seu entendimento, o envolvimento dos indivíduos com a mudança assume-se, assim, um contributo essencial para a transformação dos contextos educativos e para a melhoria da oferta educativa.
A qualidade assume, portanto, e em consonância com Dahlberg, Moss e Pence (2003), um caráter inclusivo, dado que a sua existência implica a participação alargada de todos aqueles que a procuram construir e desenvolver. De acordo com Pascal e Bertram (1999) educar compromete um efetivo processo de construção partilhada da qualidade. A valorização desta perspetiva humanizada prende-se ao facto de estudos recentes confirmarem que “a avaliação é mais potente, rigorosa e válida se partir de uma perspetiva partilhada e acordada entre todos” (Pascal & Bertram, 1999, p. 24).
Os mesmos autores enfatizam ainda a necessidade de se encontrarem formas de operacionalizar a crença na importância do ponto de vista das crianças, para a construção da qualidade (Bertram e Pascal, 2009; Pascal e Bertram, 1999).
Katz (1998) referencia, de igual modo, que a opinião da criança deve ser atendida e respeitada (bottom-up perspective). A criança deve ser considerada elemento integrante do processo de discussão da qualidade.
Oliveira-Formosinho & Araújo (2004) citando Malaguzzi (1998) alertam para a necessidade de se procurar a qualidade no diálogo, na democraticidade, valorizando-se a participação de todos (crianças e adultos) no processo de construção da qualidade e seus significados inerentes. Dahlberg, Moss e Pence (2003) reportam-se ao espaço de voz e de participação da criança, salientando que esta deve participar do processo educativo e, consequentemente, da construção dos significados da qualidade educativa.
Estrela (2008) realça a importância do educador dar à criança voz, espaço de decisão e autonomia e proporcionar-lhe programas de alta qualidade. Segundo a autora, programas de alta qualidade representam um contributo valioso na vida das crianças. A autora aponta para a essencialidade de se cuidar da qualidade dos programas e da forma como estes são explorados no contexto. De acordo com a sua visão, a perspetiva da qualidade compromete-se intimamente com o contexto e com aquilo que nele se experiencia. Estrela aponta, por isso, para a importância da segurança, da organização do espaço, dos materiais e das atividades que são proporcionadas às crianças, assim como, das interações que se estabelecem no contexto.