2 A LITERATURA E O “CONHECIMENTO” SOBRE O SER HUMANO

Somos diariamente bombardeados com informações das mais variadas, temos um ritmo de vida acelerado, invenções tecnológicas e da comunicação exigem que estejamos atualizados e conectados. A televisão e a mídia supõem telespectadores passivos e pouco questionadores. Nesse cenário, sobra pouco espaço para um tipo de conhecimento que não busca verdades e que por muitos é considerado perda de tempo: o conhecimento evocado pela literatura no ser humano. Que conhecimento é esse, que deleita, que faz o leitor se reconhecer na obra que lê? Como explicar que possamos organizar sentimentos, enxergar a nossa essência dentro de uma história lida ou ouvida? O propósito desse artigo é refletir sobre o papel da literatura no desenvolvimento do ser humano, em especial da criança.

Através da Literatura Infantil, a criança é inserida no mundo da imaginação. Não é raro pais contarem histórias para seus filhos ainda antes de nascerem. O contato com histórias infantis amplia-se na escola, assim que a criança passa a frequentar a Educação Infantil. Assim, a literatura vai contribuindo para a formação cognitiva e afetiva da criança, o desenvolvimento da linguagem e de sua subjetividade.

Muitos autores ressaltam o conhecimento específico da obra de arte literária, um conhecimento que se traduz em sentido para o mundo, um caminho para a autoconsciência. Entre eles, podem ser referidos: David Lodge, Jerome Bruner, Jorge Larrossa.

David Lodge (2004, p. 20) observa que a literatura é um registro da consciência humana, o mais rico e exaustivo que possuímos. Para confirmar essa observação, cita Chomski que considera ser possível aprender mais sobre a vida e a personalidade humanas nas novelas do que na psicologia científica.

Bruner (2002) propõe a existência de dois modos de funcionamento cognitivo, cada um fornecendo diferentes formas de ordenamento de experiência, de construção de realidade. Os dois são complementares, mas irredutíveis um ao outro e têm princípios operativos próprios. Segundo o autor, as histórias convencem da sua semelhança com a vida, enquanto o processo argumentativo tenta convencer a respeito da sua veracidade.

Larrosa (2004, p. 75) considera que a linguagem literária é diferente dessa outra linguagem não literária, que é dominadora, pretende iluminar, esclarecer, explicar, dar conta das coisas. O autor denomina essa espécie de linguagem de “verborréia sistemática dos que sabem”, em contrapartida à linguagem cifrada e encoberta da fábula que contém e conserva um segredo, um mistério o qual é uma fonte infinita de sentido. Assim, a história da novela é a história da ocupação de um logos poético que contradiz o logos científico, ocupado por outro tipo de linguagem que se quer menos misteriosa e mais esclarecedora, mais verdadeira.

No “Livro X”, da República, quando Platão decide excluir de sua cidade a arte,

a poesia, é porque considera a profunda influência que ela exerce sobre os seres humanos. Percebe que despertam a alma e fazem perder a razão, tal como acontece num Estado quando alguém torna poderosos os malvados e lhes entrega a soberania.

De fato, o conhecimento que a arte produz, mais especificamente a literatura e narrativa, não é o conhecimento dito racional. A narrativa possibilita o autoconhecimento, a compreensão de que estamos constantemente tentando preencher um vazio que é inerente ao ser humano. Ela nos inquieta, nos desequilibra. Sob essa ótica, a experiência literária é encarada como uma ameaça à cidade idealizada por Platão.

O potencial educativo que a narrativa ficcional possui precisa ser enfatizado. O conhecimento que decorre a partir dela pode mobilizar os leitores em sua própria vida, contribuindo para a configuração da sua subjetividade: “Aquele que narra transforma uma experiência em linguagem, atividade que, por sua vez, leva à compreensão e ao entendimento da experiência em si” (GAI, 2009, p. 137). A contribuição que a narrativa deixa para o ser humano, nesse sentido, é o conhecimento de si, de suas emoções e sentimentos.

Com efeito, a literatura nos liberta das maneiras convencionais de pensar a vida, como afirma Compagnon (2009). Torna-nos mais sensíveis e mais sábios.

Não quer trazer respostas, jamais conclui. Nas palavras do autor, é um exercício do pensamento; a leitura, uma experimentação dos possíveis. Não visa a enunciar verdades, pelo contrário, introduz em nossas certezas a dúvida, a ambiguidade, a interrogação.

Vygotsky (2004), ao escrever sobre educação estética, reflete sobre alguns pontos de vista que considera extremados e contraditórios no campo da educação pela arte. Em primeiro lugar, faz uma crítica ao uso da arte como um meio de ilustrar regras morais. O autor enfatiza que é preciso abrir mão da concepção de que toda obra de arte, e nisso se inclui a literatura, contém algum estímulo ao comportamento moral. O resultado dessa interpretação forçada pela moral, alerta o autor, pode acabar sendo a aversão do aluno pela literatura.

Outro equívoco que Vygotsky apresenta é entender a educação estética como uma forma de ampliar o conhecimento no sentido de limitar o estudo das obras à análise dos seus elementos sociais e históricos. O autor critica a tentativa de conhecer a organização social e histórica por meio da arte, já que “a obra de arte nunca reflete a realidade em toda a sua plenitude [...] mas é um produto sumamente complexo da elaboração dos elementos da realidade, de incorporação a essa realidade de uma série de elementos inteiramente estranhos a ela” (VYGOTSKY, 2004, p. 329). Conclui, então, que não há como transferir diretamente o sentido dos fenômenos da arte para a vida.

Os efeitos da arte de imitar as ações do ser humano também são discutidos por Aristóteles. Ao discorrer sobre a tragédia, relata que ela inspira a piedade e o

terror, operando em seguida a catarse própria dessas emoções, ou seja, a purgação das emoções ligadas ao terror e a compaixão. Vygotstky (2004) retoma a questão da reação do ser humano à arte quando explica que toda obra de arte encerra algum tema ou emoção ligada ao mundo. Como espectadores, ouvintes ou leitores, superamos esse tema ou emoção real e os transformamos em algo novo. É a catarse, inicialmente citada por Aristóteles, que, segundo Vygotsky, liberta o espírito diante das paixões que o atormentam.

Assim, Vygotsky admite que se pense em um efeito moral da arte, mas no sentido de possibilitar a superação de conflitos íntimos e a liberação de forças reprimidas.

Para ilustrar, cita um conto de Tchecov intitulado “Em Casa”. Esse conto mostra um pai que se sente impotente em persuadir o filho, ainda criança, a parar de fumar.

Tenta explicar ao filho que não gosta da ideia de vê-lo fumando, ameaça-o citando as consequências negativas do tabaco para sua saúde, que não é de bom tom pegar os cigarros do pai sem pedir. Por fim, o pai percebe que não consegue acessar o pequeno mundo da criança, seus argumentos não são assimilados pelo menino, que tinha um fluxo de pensamentos próprio.

Na hora de dormir, o filho pede ao pai que lhe conte uma história. Este, através da improvisação, como fazia habitualmente, lhe conta uma história de um velho rei que vivia em um reino distante. Esse rei tinha um filho, único herdeiro do reino, que costumava fumar. Por causa do vício, o herdeiro morre com vinte anos e deixa o reino e o velho pai sozinhos, à mercê dos inimigos, que matam o pai e destroem o palácio.

Ao fim da história, que ao pai parecia ingênua e ridícula, o menino decide parar de fumar. O pai, então, percebe que todo o discurso da moral e das regras que havia tentado usar com o filho não fazia sentido para ele. No entanto, através da arte, sem o objetivo de ensinar coisa qualquer e sem esperar uma reação determinada do filho, o pai percebe que o menino é seduzido pela história, que acaba exercendo uma influência educativa sobre ele.

A seguir, nos debruçamos mais especificamente sobre a relação da literatura com a criança.

3 INFÂNCIA E NARRATIVAS LITERÁRIAS

Assim como em adultos, a literatura também desperta nas crianças, desde a mais tenra idade, entrega, encantamento e empatia pelo drama das personagens e pelas peripécias por que passam. Ramos (2005) acredita que a criança vivencia a literatura como uma alternativa viável para a apreensão da realidade mutável e nela encontra uma forma adequada para expressar fantasia e conflitos. A autora entende a leitura como uma atividade lúdica, semelhante ao jogo. Pontua que o contato com a literatura infantil é um recurso que possibilita tanto a interação social quanto a potencialização da função criadora.

Conforme postula Vygotsky (1994) a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança. Pelo contrário, é a primeira manifestação de uma emancipação em relação às restrições situacionais. A atividade do brinquedo representa um estágio de transição entre as restrições puramente situacionais de primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser desvinculado de situações reais. Vygotsky exemplifica ao mencionar o fato de uma criança transferir o significado

“cavalo” do cavalo real para um cabo de vassoura. Envolver-se em uma situação imaginária é uma forma de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato: “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas.” (VYGOTSKY, 1994, p. 126).

Uma situação imaginária, como a que o brinquedo e a contação de histórias proporcionam, ensina a criança a orientar seu comportamento não somente por aquilo que ela vê ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (VYGOTSKY, 1994). Dessa forma, a criança aprende a desenvolver um pensamento abstrato e se prepara para o uso consciente dos símbolos na vida adulta. Podemos concluir, então, que vivenciar histórias na infância contribui para a formação da criança como sujeito e fortalece sua potencialidade criadora.

Ramos prossegue com as ideias de Vygotsky (1994) ao afirmar que a palavra artística é uma estratégia para o ser humano ampliar sua zona de desenvolvimento proximal. A literatura se apresentaria como um desafio para a criança. Através da mediação de um adulto que lhe conta histórias ou da interação com seus companheiros, a criança internaliza processos que se tornam parte das aquisições do seu desenvolvimento independente.

Para ilustrar como a criança internaliza esses processos, repetindo e recriando situações em seu interior, podemos citar o exemplo do menino do conto de Tchékhov, relatado na seção anterior. Ou ainda, o exemplo de uma contação de história na sala de aula, em que o professor, sem a intenção de passar valores morais, mas através da mediação provocada pela história contada, acaba suscitando na criança um crescimento individual.

Quem conta histórias aos pequenos precisa estar consciente de seu papel de mediador. Abramovich (1997) alerta para a importância de o contador de histórias criar um clima de envolvimento, de encanto. O contador precisa dar as pausas, respeitar o tempo para o imaginário de cada criança construir seu cenário. Dinorah (1996) acrescenta, ainda, que, quanto menor for a intenção de alcançar objetivos de prender a atenção, informar, educar e socializar, maior a influência da história.

Na seção que segue, trataremos da evolução da literatura infantil e de alguns de seus prováveis reflexos no desenvolvimento da criança.