Capítulo III – As “Oficinas de Reconfiguração do Conhecimento Mediatizado”
III. 3.3 – A “Oficina do Espelhamento Mediatizado”
O desenvolvimento das actividades realizadas nesta “oficina” assentaram nas questões já expressas no Quadro Conceptual destas estruturas. Seguimos as lições de Husserl (ob. cit.), porque o nosso propósito na utilização da técnica do espelhamento foi a de levar cada um dos actores sujeitos a espelhamento de uma atitude espiritual natural, por vezes algo ingénua face ao objecto do conhecimento em geral, para a reorganização das suas percepções a fim de que o universo intuído se torne mais interpelativo.
Aqueles que connosco trabalharam nesta investigação tomaram consciência da importância das situações de espelhamento decorrerem em ambiente propício à aplicação da técnica, para que a aceitação do real emergente se faça sem juízos de valor. Para que tal pudesse acontecer, foi necessário que todos os intervenientes no processo aceitassem num primeiro momento a desmistificação do carácter malévolo do conflito cognitivo como algo perverso, e inútil e que o aceitassem como inevitável.
Barbosa (2003, p.67), diz-nos sobre este assunto, que à maneira tanto de Husserl como de Hegel, que não é fácil conseguir que «seres humanos fortemente condicionados a comportamentos competitivos e habituados a utilizar atitudes negativistas se habituem a viver situações onde a calma e a serenidade do dar-se sem receios seja lei, mas onde ao mesmo tempo o turbilhão das ideias em conflito de torna húmos que alimenta o conhecimento que vai brotando».
A experiência que fomos acumulando foi fundamental para que com esta investigação podermos perceber que, de facto, um bom começo para a aplicação da técnica do espelhamento é fazer com que a tentativa de compreender mais o real se inicie sem a preocupação de criticar saberes que se têm, ou que estão na posse de outros ainda que, tal como Hegel nos alerta, a prática da negatividade seja a primeira atitude que o espírito desencadeia quando em causa está querermo-nos apropriar do Mundo.
A este propósito, Husserl refere que:
“Na atitude espiritual natural viramo-nos, intuitivamente e intelectualmente para as coisas que, em cada caso, nos estão dadas e obviamente nos estão dadas, se bem que de modo diverso e em diferentes espécies de ser, segundo a fonte e o grau de conhecimento.” (p.39)
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É um momento especial este em que pudemos exprimir o que a experiência directa nos foi dando, fazendo-o de acordo com aquilo que a rotação da investigação nos foi indicando e no fez mover no momento. Temos sempre presente que actuamos em função daquilo que directamente experienciamos, contudo o grau de abertura ao Mundo e ao outro permite que, com certa facilidade, se extrapole das mundivivências pessoais para o âmbito da generalização, ou que, se parta desta para integrar em nós novos conhecimentos em novas experiências.
Ao conseguir este grau de abertura com o espelhamento, sentimos que os actores vão adquirindo os conhecimentos progressivamente e que as acções que propusemos para serem vividas não se intuem como se estivessem à espera da sua vez para serem realizadas. Pelo contrário, é a emergência de um pensamento determinante lógico que se sente eclodir e é a visualização dos dados empíricos que nos servem de base. Sentimos que a progressão natural do conhecimento é feita em função de um conflito cognitivo que estala e se intensifica à medida que o ou os objectos, que queremos conhecer melhor, se tornam mais intencionalmente motivo de apropriação.
Barbosa (2003) salienta ser curioso o facto de que a dimensão natural que procuramos ser apenas atingível quando se instala um profundo regime de contradições por vezes angustiantes mas, que ao mesmo tempo nos estimulam a aceitar o percurso fenomenológico do conhecer.
Para o autor (ob. cit.) é claro que as contradições perturbam as motivações para o agir, porque «questões de auto-estima interferem nas decisões em prosseguir, mas sem sombra de dúvida se sente que os conhecimentos mais débeis vão cedendo aos saberes mais fortes e que o Mundo das recordações se vai abrindo aos novos estímulos percepcionados» (p.69)
Em jeito de síntese podemos dizer que nos situamos no âmbito da reflexão natural mais simples, ocorrendo então perguntar como se vence esta etapa inicial a favor de outra em que a procura pelo conhecimento se quer mais estruturada e objectiva.
A resposta a esta problemática encontramo-la em Hegel (ob. cit.) quando sugere que sempre que o Eu parte para o confronto com outros Eus enquista-se, isto é, fecha-se na sua particularidade para só depois se abrir ao universal. Husserl diz que se trata do momento da negação, designando-o fenómeno segundo o qual o conhecimento surge à mente como mistério. Mas o filósofo considera que, enquanto algo de misterioso,
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aparece carregado da intencionalidade de que seja desvendado o mistério que se constitui, tal como diz o ditado popular “o fruto proibido que é o mais apetecido”.
Retomemos as reflexões de Barbosa (ob. cit.) sobre estas concepções de Husserl. O autor considera que o momento de conhecer é para o espírito um facto da natureza, e tal como Hegel nos disse, a sua atitude negativista vai-se vencendo com o surgimento da necessidade de se ser objectivo. Refere ainda que em Husserl se verifica que a mundivivência que é fenomenológica faz surgir a necessidade de investigar a natureza, o que significa pesquisa.
Foi justamente a atitude de pesquisa, mas também de diagnóstico que procurámos incutir nos professores do “Núcleo Duro”, porque se esta naturalidade espiritual não existir na mente de quem tem de pesquisar e investigar, pode acontecer que a «objectividade com que se parte para a apropriação do real não seja senão um mero escape à subjectividade com que o Homem caracteriza o Mundo» (Barbosa 2003, p.71)
Interessa-nos esta atitude de pesquisa porque através dela habituamo-nos a aceitar o conhecimento como um facto natural, do qual faz parte a luta para o tornar mais objectivo. O trabalho desenvolvido com professores e alunos nesta “oficina” demonstrou o quanto as concepções de Hegel, Husserl e Barbosa aqui expressas, estão correctas. Não podemos igualmente esquecer que é esta aparente contradição que faz emergir a necessidade de se recorrer à investigação, usando a reflexão como estratégia primeira e em sequência a análise crítica, visto almejarmos formar agentes educativos com perfil técnico/crítico.
Voltando a Barbosa (ob. cit.), o autor sustenta que numa primeira instância todo o conhecimento é um dado psíquico, mas a leitura de Husserl (ob. cit.) levou-o a colocar aqui uma intrigante questão:
“O conhecimento é em todas as suas configurações, uma vivência específica: é conhecimento do sujeito que conhece. Perante eles estão os objectos conhecidos. Mas, como pode o conhecimento estar certo da sua consonância com os objectos conhecidos, como pode ir além de sí e atingir fidedignamente os objectos?” (p.42)
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É na passagem do pensamento natural para a atitude crítica do conhecimento que nasce não só o que Husserl chama de gramática pura, ou seja, uma capacidade de renomear os objectos segundo lógicas diversas das que nos permitiram utilizá-los empiricamente mas, também, uma lógica normativa que baliza as estratégias de acção na utilização desses mesmos objectos, isto é, aprimora-se a linguagem e aumenta o rigor na manipulação do real.
Significa isto, não só um momento de profunda reorganização do pensamento como também de construção de novas técnicas de pensar. É neste momento que o pensamento parte para as análises críticas fundamentais e para a criação do conhecimento científico.
A investigação respeitou fielmente os princípios enunciados no Quadro Conceptual que sustenta a montagem destas estruturas de reconfiguração do conhecimento mediatizado. Podemos dizer que espelhar significa num primeiro momento de reflexão o enquistarmo-nos para vivermos a negatividade, deixando que na mente ocorram as transformações do Eu e, por isso, consigamos criar capacidades para caracterizar a realidade de outras maneiras e segundo novas linguagens.
Como anteriormente referimos, trata-se de deixarmos que apareça em nós a intencionalidade e a vontade de organizar criticamente o conhecimento e, a limite, deixarmos que se instale o mistério do não conhecido para iniciarmos o mergulho na opacidade.
O desenvolvimento da investigação no que diz respeito ao trabalho realizado nesta “oficina” com os professores do “Núcleo Duro” e com os alunos da turma experimental, mostrou que o espelhamento torna mais fácil a renomeação das experiências, mesmo daquelas que, à partida, pareciam mais íntimas. Verificámos esta situação quando pretendemos abandonar a posição de enquistamento com que se iniciou o processo dialógico reflexivo sobre o real. Para Barbosa (ob. cit., p.72), «tal fica a dever-se ao facto de aumentar no indivíduo o seu índice de questionamento, a si, aos outros e ao próprio Mundo, e de se porem em marcha os princípios que defendemos na obra “Ensaios sobre o desenvolvimento humano”».
Atente-se na figura seguinte, onde se pode verificar a forma como o espelhamento ajuda o Homem a dialogar com o Mundo, mas sejamos cautelosos porque este exercício não se nos afigura um acto fácil.
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Fig. 9 - O espelhamento e o processo de diálogo Homem/Mundo
Fonte: Barbosa (2003, p.75)
Zona de confluência das necessidades latentes com as explicitadas
Intuição e imaginação dão-se para organizar a relação traços/indícios - campos de acção
vendo, olhando, escutando para caracterizar
negociando a explicitação de necessidades internas e externas
fazendo aparecer o sentido da acção orientado para a reflexão conducente à mu- dança
Razão emerge para constranger o agir
razão emerge para constranger o agir
intuição, imaginação e razão dão-se para desocultar a acção
tornando necessário o apa- recimento de cartas de si- nais de necessidades tornando necessário o apa- recimento de cartas de es- tratégias de acção tornando necessário o apa- recimento de ambientes não só reflexivos mas também técnico/críticos
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Intuição e imaginação dão-se de um lado, para forçar a razão do outro, sendo contudo interessante verificar que estas três capacidades juntam esforços para fazer com que apareçam zonas de intersecção, cuja finalidade é deixar que se expressem necessidades, o conceito vem ao encontro do que Meignant sustenta na sociopedagogia. Barbosa (2003, p.73) chama a estas zonas de confluência «ondas informativas da
mente».
Para o autor (ob. cit.), sucessivos bloqueios acontecem na mente, porque diversos constrangimentos à acção paralisam o aparecimento do sentido de agir, pelo que é necessário caracterizar sistematicamente o Mundo para que, reflectindo sobre ele mude tal estado de paralisia. Porém, não basta apenas reflectir, já que a reflexão por si só não permite que se expressem muitas das necessidades latentes que navegam desordenadas no mar do pensamento.
Revemo-nos nas analogias que o autor faz, para tornar transparentes as considerações anteriores, porque elas são bem representativas dos fenómenos emergentes do desenvolvimento metodológico e processual da investigação, em particular no que a esta “oficina” respeita. Assim recorre-se à imagem do surfista que aproveita a dinâmica das ondas que se vão formando nesse mar, crescendo numa curvatura que consubstancia a superfície das análises que o pensador vai fazendo, a fim de poder navegar nessa interioridade, a um tempo fina, mas deslizante. O surfista espera o tempo derradeiro da síntese que o momento de toque na crista da onda com o mar à frente simboliza, para sair do túnel que atrás de si se vai progressivamente fechando.
Seguindo os ensinamentos anteriores, procurámos nesta “oficina”, que todos os intervenientes se comportassem como aquele surfista. A habilidade de cada um dos nossos “surfistas” esteve em não cair, aproveitando a velocidade das análises para, por fim se deixarem submergir, já perto de terra firme, pela “síntese das águas” menos turbulentas e revoltas. Neste momento estamos perto da apropriação do real.
Neste deslizar na onda é indispensável caracterizar sistematicamente a situação que a todo o momento se pode alterar, descrever pelos sentidos as características do mar onde se navega, que o mesmo é dizer o contexto educativo, tipificar adequadamente cada momento e particularidade dos fenómenos experienciados, os actos e factos educativos e pedagógicos traduzidos em sinais de necessidades educativas e formativas, sobretudo os de deslizamento e subida na concavidade da “onda” e os de adequação do
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tempo de execução no espaço exíguo que se tem para abrir na mesma linha de rumo que se tem de seguir para que a acção se cumpra com sentido adequado. É a reconfiguração de estratégias que conduz a que o objecto passe a objectivado.
É através do espelhamento que se pode adquirir e aperfeiçoar esta competência, sendo justamente esta mais valia que se torna factor decisivo neste processo, já que, por via dele se vai perdendo o medo de agir, conquistando-se a serenidade humilde de nos deixarmos conduzir pela acção, ainda que nos pertença determiná-la a contento.
Continuando a seguir Barbosa (ob. cit., pp. 76-77), verificamos que com a emergência das preocupações analíticas e críticas faz-se nascer a tendência para a organização de dados que passem a ser os referentes para as mundivivências que se desejam experimentar. É o que o autor designa por “entendimento dos dados absolutos” e que não sendo determinados pela objectividade das realizações imediatas se afirmam indicadores das finalidades últimas para que tendem as acções do Homem, descobrindo- se assim, a dimensão teleológica do pensamento. Por esta razão o autor diz-nos que «a fenomenologia enquanto crítica do conhecimento, faz descobrir os desígnios ocultos da espécie».
Nesta perspectiva fenomenológica, a imaginação é a grande responsável pelo conhecimento, mas na perspectiva de Husserl a imaginação é a capacidade que o Homem mobiliza quando, já suficientemente capaz de exercer o questionamento eficaz, se sente capacitado para reinterpretar o conhecimento que imana das suas interpelações ao real. É esta a função do cógito e o fundamento da máxima de Descarte “se penso logo existo”.
Desta dialéctica faz parte integrante o aprofundamento das análises críticas para deixar que se instale a intencionalidade de diálogo com o Mundo. É o deixar de conceber o diálogo anterior apenas em função de interesses pessoais e permitir que a relação com os outros Eus seja marcada pela intencionalidade de orientarmos a caminhada para o universo que nos rodeia em função de indicadores que nos são sempre externos.
Imaginando transcendemo-nos e caracterizando os fenómenos vamos intuindo que são diversos, ainda que neles se manifeste o que é universal. Descrevendo-os vamo- los intuindo nas suas particularidades. Por isso, o espelhamento ajuda à redução fenomenológica já que, de análise em análise, de síntese em síntese, se vai descrevendo
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com mais rigor o que é imanante e, ao mesmo tempo, desvendando o que é transcendente. Tomamos então posse do Ser.
Na “Oficina do Espelhamento Mediatizado”, este processo dialéctico da fenomenologia do conhecimento acabou com a organização e implementação, nos professores do “Núcleo Duro”, de novos e diferentes modos de ser, ou seja, com a aquisição de comportamentos diferentes dos que se tinham como normais e marcavam a relação com a realidade dos contextos educativos e das situações educativas e pedagógicas. E se os modos de ser se alteraram não é menos verdade que se modificaram as formas de estar e fazer. Eis a consequência directa da entrada em funcionamento dos novos dados trazidos pela intuição, fruídos pela percepção e laboriosamente trabalhados pela imaginação.
Síntese
Este capítulo, com que se conclui a primeira parte da tese, trata da problemática das “Oficinas de Reconfiguração do Conhecimento Mediatizado”. Nele se traça o quadro conceptual e o desenvolvimento metodológico que sustenta o funcionamento destas estruturas de reconfiguração de significados.
Em decorrência, o leitor toma contacto com a especificidade própria da “Oficina da Arqueologia do Erro Matemático”, da “Oficina da Arqueologia da Linguagem Disruptiva – Oficina da Língua Materna” e da “Oficina do Espelhamento Mediatizado”, as quais foram organizadas para o desenvolvimento da investigação na fase quase- experimental.
A segunda parte da tese desenvolve-se ao longo de quatro capítulos: metodologia, técnicas de recolha de dados, processologia da investigação e análise e triangulação de dados, constituindo o Volume II.
No primeiro capítulo, metodologia, apresentaremos as opções metodológicas, enfatizando a caracterização como prática de análise, as problemáticas do estudo de caso e da aplicação da quase-experimentalidade. Por lado, o leitor ficará a par do contexto da investigação e dos critérios de selecção da amostra (Escola, turmas, disciplinas, alunos e professores).
Por fim, procederemos à caracterização da amostra e do contexto da investigação como processo de compreensão organizacional.