O ser humano constrói coisas de muitas naturezas, dos mais diversos tipos, mas nem todas podem ser consideradas como instituições. Instituição, como palavra, carrega a ideia de algo que anteriormente não estava organizado e foi devidamente criado, construído ou constituído pelos seres históricos. Criadas pelos indivíduos, as instituições apresentam-se em forma material, objetivando suprir determinadas necessidades sociais de caráter permanente. Sua constituição é movida pela ideia de permanência, raras as que são criadas para funções transitórias e passageiras, ou as que, assim que satisfeitas determinadas necessidades são desconstruídas. O que justifica o caráter de perenidade das instituições é o fato de que, para as necessidades de cunho transitório, não se faz de suma importância a criação de uma instituição, pois essas necessidades são solucionadas em sua própria conjuntura, não tomando proporções que justifiquem a elaboração de estruturas. Como produtos humanos, assim históricos, as instituições não deixam de possuir algum caráter de transitoriedade em última instância. Porém, “transitoriedade se define pelo tempo histórico e não, propriamente, pelo tempo cronológico e, muito menos pelo tempo psicológico” (Saviani, 2007:05).
É importante perceber que, sendo a instituição criada para cumprir determinada necessidade social, esta não surge como algo definitivo, com estruturas e superestruturas herméticas. As instituições são criadas como unidades de ação em um sistema de práticas, atuando por meio de seus atores e dos instrumentos por estes coordenados, visando aos fins perseguidos pelos que as organizaram. As instituições, então, surgem e servem para os propósitos sociais, são determinadas pelas relações entre os sujeitos, constituindo-se em um conjunto de agentes que estabelecem relações entre si e sua sociedade, de modo geral.
Pensando aqui nas instituições educacionais, portadoras de uma ação propriamente pedagógica, estando sua expressão mais notória na escola, vale acrescentar que elas não abarcam o monopólio da educação para si. O que se percebe é uma superposição de instituições de variados tipos, não diretamente educativas. Para além da consagrada instituição da família e suas características específicas, em relação a um trabalho pedagógico primário, temos instituições como associações leigas e confessionais, as próprias igrejas e alguns sindicatos, desenvolvendo atividades educativas informais e específicas. Em relação ao provimento de educação formalizada, as instituições que abarcaram o caráter oficial, dentre as existentes, foram a Igreja e o Estado.
Partindo da primeira república, temos um período que coloca em discussão o modelo de educação herdado do período imperial, modelo este de privilégios à educação da elite, nos níveis secundário e superior, em prejuízo da educação das camadas populares, compreendendo o ensino primário e o profissional. Na década de 1920, observa-se uma crise em relação à educação elitista, sendo também um momento de crises em outros setores brasileiros, como no político, econômico, social e cultural. Os ideais da república alimentavam projetos de um Brasil novo na figura de uma federação democrática que favoreceria uma vida social que integrasse os brasileiros, promovendo progresso econômico a todos os setores nacionais. Essas discussões levaram à revolução de 193064, responsável por numerosas transformações que contribuíram para avanços no processo educacional65 do Brasil.
Em relação ao sistema educacional, o legado imperial foi muito precário, deixando algumas escolas isoladas nos níveis secundário e superior; além de umas poucas escolas de ensino primário. A partir da república, mais especificamente nos anos 30 do século XX, há a constituição de um sistema educacional nacional, organizado a partir de alguns princípios básicos, que foram pauta de discussão no decorrer deste período e registrados nas constituições, especialmente na de 1934, apesar do não cumprimento prático de muitas dessas prescrições. Institui-se a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino de primeiro grau, o direito do cidadão à educação, a liberdade de ensino, obrigações ao Estado e à família em relação à educação, e o ensino religioso de caráter “interconfessional”66.
Durante a Primeira República brasileira, contava-se com um sistema federal voltado para a formação das elites, por meio de cursos secundários e ensino superior. Os sistemas dos estados, que, apesar de poderem de forma legalizada criar escolas de todos os níveis e
64 Boris Fausto (1997) em A revolução de 1930: historiografia e historia, apresenta um estudo deste momento
que trouxe várias consequências para o Brasil contemporâneo. Ele recusa modelos historiográficos que elevam o papel das classes sociais, subestimando a mediação dos agentes políticos e das instituições. Boris Fausto procura ampliar o horizonte de compreensão dos fatos históricos e políticos relativos à crise mundial que ocorreu em 1929 e à Revolução de 1930 no Brasil, discutindo questões como os limites impostos pelas políticas oligárquicas, disputas entre as oligarquias regionais, além do papel atribuído às Forças Armadas.
65 A partir de 1930, verificaram-se algumas conquistas democráticas e trabalhistas: voto aos maiores de dezoito
anos de ambos os sexos, jornada de oito horas de trabalho, férias remuneradas, salário mínimo etc. No campo educacional, também se verificam importantes mudanças, como o estabelecimento de uma política nacional de educação.
66 Durante o império, o ensino religioso católico era obrigatório, já que a religião católica era a oficial do Estado.
Com a república e a separação entre Igreja e Estado, a Constituição de 1891 instituiu o ensino leigo nas escolas públicas, isto é, não havia ensino religioso (art. 72, § 6º). A Constituição de 1934 reintroduziu o ensino religioso, mas de caráter facultativo multiconfessional: “o ensino religioso será de freqüência facultativa e ministrado de
acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais” (art. 153). O ensino
modalidades, se envolviam de forma muito precária com a educação das camadas populares através do ensino primário e do profissional.
É importante saber que, em relação a um dos temas que compreendem as discussões desta pesquisa, as políticas de nacionalização do ensino concentrado durante o período do Estado Novo, esse não foi um acontecimento propriamente inédito para aquele momento. Durante a Primeira República, o governo federal limitava-se a manter o ensino superior e a instrução secundária no Distrito Federal. Não houve a criação de estabelecimentos de ensino secundário nos Estados. Menos ainda, houve alguma interferência no sentido de promover e melhorar o ensino primário. Nesse sentido, a única intervenção da União ocorre em 1918, em consequência à Primeira Guerra Mundial67, pelo Decreto Federal de nº 13.014, a 4 de maio daquele ano, com o governo substituindo escolas estrangeiras existentes no sul do país por “instituições nacionais”.
A legislação sobre o ensino secundário, de competência do Governo Federal, acabava por abranger indiretamente as instituições mantidas pelos Estados e até os da iniciativa privada. A União controlava e regulamentava a entrada nos cursos superiores, o que, de alguma maneira, exigia que os estabelecimentos secundários adequassem seus cursos. Os estabelecimentos mantidos pelos Estados e os particulares deveriam seguir as normas federais para obterem a equiparação ao Colégio Pedro II. Assim, os alunos que se formassem nas instituições equiparadas gozariam dos mesmos direitos que os formados no Pedro II, como o ingresso em cursos superiores sem a necessidade de se prestar novos exames.
1.1 – Estrangeiros na capital mineira e suas instituições
Belo Horizonte de hoje, como de ontem, é um lugar onde muitos estrangeiros escolheram viver, mesmo que não de maneira detidamente planejada, sendo em muitos os casos fruto do acaso, de necessidades objetivas ou por demandas específicas. A imigração, na gênese da cidade, foi diluída em um fenômeno específico basicamente devido à dinâmica de sua criação e desenvolvimento. A cidade é marcada pela presença dos estrangeiros, da mesma forma que ela marcou suas vidas. A jovem capital mineira, hoje em vias de completar seus 113 anos de existência, registra em nomes de ruas, empresas, estabelecimentos comerciais e instituições diversas a presença e a influência marcante dos estrangeiros. Essa indissociável presença histórica foi constituída em momentos que o outro, aquele que é considerado
67 Sobre nacionalização do ensino durante a Primeira Guerra Mundial, consultar: OLIVEIRA, Lúcia Lippi. A
diferente por falar outra língua e possuir hábitos praticados em outras terras, causou estranhezas, fascinou, intrigou, fez pensar e agir por provocar admirações, repúdios e incertezas. São processos e experiências de pessoas que, ao penetrarem em outra cultura, suscitam mudanças, mas também são alterados por elas.
A cidade que despontou da determinação de homens públicos, marcando os novos tempos republicanos, recebeu, através de sua história, não apenas os estrangeiros focados nesta pesquisa, alemães e norte-americanos. Recepcionou, também, italianos, libaneses, judeus, espanhóis, japoneses, sírios, argentinos, chineses, bolivianos, iugoslavos, franceses, ingleses, peruanos, portugueses e tantos outros, de diversas nacionalidades e etnias, de outras terras, mas nem sempre de outros mares, construindo aqui suas vidas, edificando e realizando “sonhos”.
Tratar das experiências dos estrangeiros é pensar o momento em que esses assumem tal condição, seu deslocamento, não apenas fisicamente, pois a “condição do imigrante estrangeiro instaura-se no deslocamento, não apenas no seu sentido físico, mas social e cultural, uma vez que terá de iniciar uma busca por inserção na sociedade em que passará a viver” (Pimentel, 2004:17). Sua partida e sua chegada são geralmente permeadas pelas incertezas de um local novo, onde será preciso encontrar condições de estabelecimento, provisoriamente ou em definitivo, pois o fato de ser estrangeiro condiciona maneiras diferenciadas de vivências sociais. Para Fredrik Barth (1976), as fronteiras étnicas e os traços culturais não são fixos, o que importa é observar as peculiariedades das organizações e experiências vividas pelos grupos em contato com outros. A construção da identidade dos estrangeiros, participantes de uma comunidade maior, envolve negociações de limites e ou fronteiras de traços culturais compartilhados pelos sujeitos e os grupos em convivência. É necessário levar em consideração não apenas a imagem que os alienígenas têm de si e de sua comunidade, como também os olhares provenientes da sociedade acolhedora, pois isso é determinante dos repúdios e simpatias nas relações estabelecidas.
Ao se elaborar um estudo que envolve estrangeiros e educação, torna-se necessária a explicitação de etnia e das características de seus principais elementos. De acordo com as ideias de Veiga e Rodrigues (2006), para se pensar algumas das configurações possíveis entre etnia, imigrantes e nacionalidade, é importante compreender a concepção de etnia como “condição relacional” de inserção ou de diferenciação dos sujeitos em seu universo social.
As autoras Veiga e Rodrigues (2006) destacam que esta condição relacional é construída socialmente; desse modo, o referencial teórico de autores, como Norbert Elias, Poutignat & Streiff-fenart e Lúcio Kreutz, nos permitem problematizar, por exemplo, que os
grupos de imigrantes se constituíram enquanto grupos étnicos no Brasil por sua condição de estrangeiros. Isto é o que os caracteriza enquanto pertencendo a outra nacionalidade, considerando ainda que a diferenciação intergrupos permanecesse. As relações étnicas constituem interações e práticas sociais, promovendo transformações de suas características ao longo do tempo. Assim a análise da educação nas relações estabelecidas e mediadas pela etnicidade tem lugar também na escola, como instituição social que esta é.
1.1.1 – Os fluxos imigratórios
O principal fator de movimentação de estrangeiros para a Cidade de Minas, nomeada de Belo Horizonte apenas a partir do ano de 1901, foi a construção da nova capital do Estado de Minas Gerais. A idealização da nova cidade se constituiu a partir de três fases, sendo elas: a decisão de se mudar a capital que, naquele momento, era a cidade de Ouro Preto; a definição da nova localidade; e a forma que assumiria a nova capital. Essas três fases históricas da cidade foram determinadas pelo surgimento de novas forças econômicas em Minas Gerais e pela República, “representativa destas novas forças, [que] vão desencadear a luta para obtenção do Poder Político correspondente à sua expressão econômica” (Le Ven, 1977:20). Esses grupos econômicos provinham da “Mata e do Sul”, regiões cafeicultoras68, contra a decadente região de mineração. Havia acordo em relação à necessidade de mudança, mas não quanto à localização, pois cada grupo pretendia localizar a capital de acordo com seus interesses.
Belo Horizonte foi construída por intervenção do Estado, observando um traçado modernizador, inspirado nas experiências urbanísticas das cidades europeias, assim, uma cidade planejada. A construção de uma cidade moderna, que se pretendia, significava naquele momento tomar como base todo o repertório urbanístico em voga nos países estrangeiros. Dessa forma, procedeu a Comissão Construtora da Nova Capital (CCNC), apoiando-se nos conhecimentos e experiências desenvolvidas na Europa ao longo do século XIX.
O autor Richard Sennett (2006), em seu livro Carne e pedra, diz que as cidades planejadas foram pensadas de acordo com a compreensão do corpo humano, que foi propiciada pela revolução científica, observando sua circulação sanguínea, conforme proposto
68 O trabalho de Domingos Giroletti (1988) trata, além de outras questões, da situação econômica de Minas
Gerais e a importância da cafeicultura para a arrecadação, apresentando elementos para a sua compreensão. Segundo o autor, a receita proveniente do café, cuja exportação era a maior fonte do Estado, possibilitou a expansão dos serviços públicos. Este livro ajuda nos entendimentos sobre a política de imigração e as demandas de mão de obra agrícola.
por William Harvey em De motu cordis, obra de 1628. O que Harvey expunha era que o coração bombeia o sangue que recebe das veias para as demais artérias e veias. Desta maneira, muitos urbanistas e engenheiros aplicaram tal conhecimento no planejamento de cidades, visando uma circulação livre ao longo das ruas e avenidas no “coração” de seus centros urbanísticos, e para a capital mineira isso não foi diferente.
O primeiro engenheiro chefe da CCNC, Aarão Reis69, substituído algum tempo depois por Francisco Bicalho, elaborou as ruas da região central com largura de 20 metros, visando à conveniência populacional, arborização e livre circulação. As avenidas foram planejadas para possuírem 35 metros de largura, propiciando beleza e conforto aos habitantes. Além disso, a gestão moderna que a cidade assumiria não ficaria limitada apenas às boas soluções aplicadas na arquitetura. Dever-se-ia intervir de maneira eficiente com saberes jurídicos, de médicos sanitaristas e estatísticos, dentre outros, buscando dar respostas a problemas de falta de saneamento, densidade populacional, miséria, doenças, potenciais revoltas e tensões sociais. Em relação às doenças e potenciais revoltas, esboçadas as últimas em tensões sociais, podemos contrapor a realidade dos ideais segundo o que diz Letícia Julião (1996), de que, na verdade, a higiene almejada se prestava a produzir um discurso que conferisse legitimidade científica à ideia de se estabelecer o domínio sobre o espaço, mas também sobre o universo humano, pois “a cidade saudável era uma projeção do ideal de uma sociedade disciplinada”. O enquadramento social deveria estabelecer ordem dentro da cidade70. Aarão Reis, desenvolvendo um potencial de “geômetra social”, acreditava ser necessário “traçar com a régua e o compasso uma ordem social harmônica, unitária, onde não haveria lugar para a chamada desordem urbana” (p. 56).
A presença da população não apenas de imigrantes, mas também de migrantes, necessária, mas ao mesmo tempo indesejável, levaria o idealizador Aarão Reis muito antes de a escola iniciar sua ação civilizadora71 na nova capital, a estabelecer a autoridade policial como meio de manter em ordem o numeroso contingente recrutado das camadas mais ínfimas
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No final de 1892, Aarão Leal de Carvalho Reis (1853-1936), engenheiro politécnico renomado e urbanista, formado em 1874 pela Escola Central do Rio de Janeiro, foi convocado pelo governo mineiro com o fim de definir o local mais adequado para uma nova Capital. Ao final do ano de 1893, um ano depois, estava constituída a CNCC.
70
No espaço urbano, o individualismo assume um sentido particular. As cidades planejadas do século XIX pretendiam tanto facilitar a livre circulação das multidões, quanto desencorajar os movimentos de grupos organizados. Corpos individuais que transitam pela cidade tornam-se gradualmente desligados dos lugares em que se movem e das pessoas com que convivem nesses espaços, desvalorizando-os por meio da locomoção e perdendo a noção de destino compartilhado (Sennett, 2006:264).
71 O livro de Cynthia Greive Veiga (2002) apresenta para seus leitores as dimensões pedagógicas do projeto de
assentamento da capital mineira e de sua população. Inscrita no traçado da planta de Aarão Reis, estava uma vontade pedagógica mesclando ordenação “utópica universal” e a intenção de aplicá-la ao terreno escolhido por sua centralidade nas terras mineiras.
da sociedade.
Não raro ocorriam manifestações de desconfiança contra a necessária, porém indesejável presença dessa população72 que, além de estrangeira, situava-se em posições desfavorecidas na sociedade local. Ilustrando tal situação, podemos citar problemas ocorridos diante da necessidade de circulação desses populares dentro da cidade, buscando por momentos de lazer dentro das opções de diversão existentes. Os circos eram tidos como uma atração de grande interesse, divertimento que “parecia destoar da cidade moderna sonhada” (Rodrigues 2006:82), o que caracterizou um significativo local para a diversão dos moradores da capital de todas as classes sociais. Os circos costumavam fazer alguns espetáculos em benefício de algumas instituições, como a Santa Casa, Capelas e Lojas Maçônicas, por exemplo. Em alguns desses espetáculos, destacava-se um público formado por “famílias das elites” mineiras. Os jornais referiam-se ao interesse que esses circos despertavam nos habitantes, mas não deixando de relatar atitudes descorteses de populares: “Tendo corrido hontem boatos de que a ordem publica seria perturbuda (sic) por occasião do espectaculo do Circo Zoológico, boatos estes provenientes da attitude de alguns italianos por causa da pantomima annunciada Os Garibaldinos, o sr. dr. Chefe de Policia ordenou que não se realisasse o espectaculo”73.
Diversos outros estudos discutem sobre a mudança da capital mineira. Para Abílio Barreto (1950), a ideia de mudança da capital ganha espaço com a proclamação da República. Regina Helena Alves da Silva, falando do significado do planejamento da cidade, destaca que a “instalação do regime republicano era vista como o início de um novo sistema social, vibrante e dinâmico, liberal econômica e politicamente. O novo espaço urbano tinha que significar o fim das 'velhas lembranças' e o surgimento do mundo moderno” (Silva, 1991:59). Não bastaria “remodelar o que já estava feito”, tudo deveria ser inventado, criado. A cidade deveria trazer a imagem de modernidade e de progresso: “O regime republicano, tanto quanto a nova cidade tinham um significado de rompimento com o velho, no entanto, o novo surgia carregado de tradição” (Silva, 1991:60).
Em A classe operária em Belo Horizonte, Faria e Grossi (1982) analisam a sua estratificação social e espacial, afirmando que a origem da capital apresenta considerável grau
72 Segundo Abílio Barreto (1996), nesta época corria por toda parte a notícia das rendosas obras que se iniciavam
para a construção da nova capital, com perspectivas sedutoras de ganho abundante e fácil. Assim, crescia vertiginosamente a população local, com a chegada contínua de operários e outros indivíduos de ambos os sexos e de todas as nacionalidades, na maioria italianos, considerados muito turbulentos e de reputação duvidosa. Este crescimento rápido acarretava, ainda, a existência de pessoas que dormiam e perambulavam pelas ruas, sem a possibilidade de encontrar abrigo.
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de especificidade, distinguindo-se do processo de formação das demais cidades brasileiras. Ela surge como resultado de um processo de “lutas e barganhas entre facções políticas mineiras no final do século XIX, com um papel a cumprir: o de sede administrativa do governo do Estado, mas também, e sobretudo, o de pólo de equilíbrio político e econômico” (Faria & Grossi, 1982:171).
Apresentando Belo Horizonte como a cidade da modernidade, Roberto Monte-Mór diz que compreendê-la só é possível retomando a sua gênese, pois Belo Horizonte “nasceu buscando a síntese entre Paris e Washington, Haussmann e L'Enfant. E para que isso pudesse