A proposta de Celce-Murcia, Brinton & Goodwin (1997)

A obra Teaching Pronunciation (1997), de Celce-Murcia, Brinton e Goodwin, é talvez uma das mais completas em termos de abrangência dos aspectos relacionados com o ensino e aprendizagem de pronúncia de inglês. As autoras incluíram não só conhecimentos gerais sobre fonética e fonologia, mas, principalmente, a base teórica para se elaborar o programa de pronúncia dentro do currículo do curso, assim como uma lista de técnicas para a aplicação prática dos princípios teóricos e também um capítulo dedicado somente à avaliação dos alunos.

As autoras afirmam que, possivelmente, o aspecto mais importante do ensino de pronúncia se encontre na fundamentação das escolhas do professor, pois erros nesta etapa poderiam comprometer todo o restante do processo. Tais escolhas abrangeriam o conteúdo e sua seqüência, os objetivos e a metodologia e deveriam ser baseadas levando-se em consideração cinco variáveis:

a) As variáveis do aprendiz: São listadas várias características do aprendiz que poderiam

influenciar as decisões a respeito da elaboração do programa. Elas seriam (Celce-Murcia, Brinton & Goodwin, 1997: 320): a idade, o nível de proficiência, suas origens lingüísticas e culturais, o nível de alfabetização, a exposição prévia à L2 e à instrução em pronúncia, a aptidão

lingüística, o estilo de aprendizagem, a exposição prévia a uma outra L2, a atitude em relação à L2 e a motivação em se alcançar desde um nível básico de inteligibilidade até um nível de pronúncia próximo ao do nativo.

b) As variáveis do contexto: As autoras consideram, basicamente, dois tipos diversos de

contexto onde os professores atuariam: contexto de inglês como língua estrangeira (doravante, ILE) e de inglês como segunda língua. No contexto de ILE, como é o caso do Brasil, a L2 estudada não é utilizada como língua oficial ou nativa e os alunos possuem, quase que exclusivamente, a mesma L1. Já no contexto de ISL, a língua estudada é a língua nativa ou oficial do local. Os grupos de alunos são, por sua vez, geralmente heterogêneos lingüística e culturalmente. O professor é geralmente um nativo.

Celce-Murcia, Brinton e Goodwin (ibid) destacam que as conseqüências metodológicas dessa variedade de contextos são importantes. No contexto de ILE, o acesso à L2 é geralmente restrito à sala de aula e os professores, geralmente, não são falantes nativos da L2, o que pode fazer com que relutem em trabalhar a pronúncia. As autoras afirmam que um dos resultados dessa situação é que a exposição dos alunos à pronúncia nativa é limitada. Apesar destas dificuldades (as quais, como veremos adiante, não são verdadeiras na concepção de Jenkins (2000)), as autoras lembram que o fato dos alunos possuírem a mesma L1 nos contextos de ILE facilita o trabalho do professor, pois ele pode utilizar o conhecimento dos alunos na elaboração do programa de pronúncia.

c) As variáveis institucionais: As variáveis institucionais, ou seja, das escolas ou instituições

onde os professores trabalham, determinarão a viabilidade ou possibilidade da realização dos projetos na área de pronúncia. Há que se considerar fatores diversos, como: a) a formação dos professores; b) se há materiais disponíveis para os diversos níveis de alunos e se o currículo é orientado para o desenvolvimento da pronúncia; e c) outros aspectos, que incluem o material didático disponível, a existência de monitoria e até mesmo o tamanho das turmas.

d) As variáveis lingüísticas: Como já foi exposto anteriormente, em situações de ensino como a

do Brasil em que a L1 dos alunos é a mesma, esta exerce uma grande influência (ou transferência) no aprendizado da L2, principalmente na área de pronúncia. Assim, as autoras sugerem um enfoque contrastivo nas características supra-segmentais – as quais, segundo elas, contribuem mais para a inteligibilidade –, concentrando-se nas diferenças (ou semelhanças) em aspectos tais como o ritmo, a estrutura silábica e a entonação.

e) As variáveis metodológicas: Este é um aspecto que pode sofrer influência das idéias da

instituição, ou, em um nível mais amplo, das políticas oficiais de ensino a respeito de como deve ser realizado o ensino de pronúncia ou de L2s em geral. Dessa forma, as autoras oferecem como exemplo situações em que os professores tenham que enfatizar a correção e precisão da pronúncia, ou não realizar nenhum tipo de tratamento explícito na área.

Além de considerar as variáveis anteriores, Celce-Murcia, Brinton e Goodwin afirmam que o professor tem que decidir a respeito da seleção, arranjo e apresentação dos conteúdos. Em relação à seleção e seqüência dos conteúdos, as restrições de tempo e recursos e, principalmente, o diagnóstico das necessidades dos alunos exigem que se limite o ensino a aspectos que conjuguem, conforme sugeriram Dalton & Seidlhofer (1994), uma maior importância comunicativa e uma “ensinabilidade”, ou seja, a possibilidade de serem ensinados – e, obviamente, aprendidos – por meio de instrução formal. Por sua vez, a apresentação dos conteúdos, ou o modo como os alunos são expostos a eles, se refere a técnicas e procedimentos utilizados para o desenvolvimento do aprendizado.

Um aspecto que, segundo as próprias autoras, é negligenciado na literatura sobre o ensino de pronúncia e ao qual elas dedicam um capítulo inteiro é a avaliação. Elas propõem que seja realizada, inicialmente, uma avaliação diagnóstica da percepção e da produção do aluno e do grupo, para fins de checagem do tipo de atividades que eles conseguem realizar e para classificação do seu nível de proficiência oral. Tal diagnóstico cobriria tanto o nível segmental quanto o intersegmental e o supra-segmental. As autoras também destacam a importância da avaliação ser contínua e sempre ser seguida de um feedback aos alunos. Elas sugerem que os professores devem auxiliar os alunos a desenvolverem habilidades de automonitoramento e autocorreção como formas de envolvê-los e tornarem-nos mais autônomos em seu aprendizado.

Finalmente, elas concluem que uma das características mais importantes da avaliação é o seu poder de orientar o professor quanto a mudanças necessárias no currículo ou nos próprios procedimentos avaliativos. Para o aluno, o grande ganho cognitivo consistirá em ser capaz de monitorar o seu progresso e corrigir os próprios erros, ficando cada vez mais independente e consciente de seu aprendizado.