A REFLEXIVIDADE E AS MARCAS DE TRANSFORMAÇÃO DAS

O contexto tecnológico em geral, em especial a cultura digital que o Projeto Um

Computador por Aluno, propicia novas redes de relações sociotécnicas. Essas redes de

relações incitadas pelo contexto do projeto UCA ultrapassam os limites do sistema escolar e ganham amplitude na vida cotidiana do professor:

A separação entre sujeito e objeto tão propalada na modernidade cai por terra nos tempos atuais. Nesta época, há um congraçamento, não sem grandes preocupações, entre o sujeito e o objeto [...]. Os novos modos de subjetivação estão contidos em um amplo contexto que congrega máquinas, instrumentos cognitivos, afetos, trabalho, pensamento, enfim, um grande mosaico que se amplia a cada dia com o auxílio das tecnologias da comunicação. (MENDONÇA, CASTRO, 2013, p.158)

Obedecendo a esse contexto entre o entrelaçamento do saber técnico e das relações sociais, registramos alguns discursos dos docentes que retratam as transformações das relações sociais advindas, requeridas pela apropriação da cultura digital:

Eu me sinto buscando e utilizando os meios tecnológicos que nos são disponibilizados. Aproveitando e aplicando em tudo aquilo que existe na nossa vida. (PROFESSORA AMARILLYS, EJA)

Eu utilizo todos os meios tecnológicos, inclusive a internet, que é o que mais utilizamos. Uso computadores e laptops. Eu me sinto integrado a essa cultura da tecnologia. No projeto UCA nós vamos buscar conhecimentos para poder aplicar no nosso dia a dia. (PROFESSORA ROSA, Fundamental II, Ensino Médio)

O UCA trouxe progresso, desafios, oportunidades, confiança, autoestima para escola e para mim enquanto pessoa e profissional. (PROFESSORA ANGÉLICA, Ensino Fundamental I)

Minha inserção social melhorou, com certeza. Hoje tenho curiosidade pelo aprendizado tecnológico, para que assim, haja essa inserção digital que a sociedade exige. (PROFESSORA LUZ, Ensino Fundamental I)

O UCA fez com que eu buscasse mais a tecnologia. Porque há um acomodamento grande do profissional e eu quebrei isso. Todo o profissional que participou da formação UCA procurou estudar e correr atrás, porque senão ficava parado no tempo. (PROFESSOR CRAVO, Fundamental II, EJA)

O bom são os aprendizados do dia-a-dia quando usamos os laptops. Comparo a uma criança quando está aprendendo. O aprendizado cria autoestima. Ao ensinar os outros, ficamos felizes. É desse jeito que ocorre! Não podemos deixar que o Projeto UCA fique no caminho, precisamos continuar com a prática de uso dos laptops com essas crianças, pois o UCA trouxe desenvolvimento. (PROFESSORA JASMIM, Ensino Fundamental I e II)

Acreditamos que os discursos dos professores refletem atitudes e ações condizentes com os saberes apreendidos com o processo de apropriação da cultura digital, estimulada pelo Projeto UCA. São, dessa forma, espelhos de uma reflexividade, decorrentes da apropriação das práticas sociais intercedidas pelo contexto UCA.

Ainda nos discursos acima, percebemos que os professores expõem suas emoções ao adentrar um novo locus, formado pelo espaço virtual das redes da informática e o espaço da vida social urbana, ou seja, entre o saber técnico e o contexto social. Desta feita, a construção dessa relação entre o social e a técnica agrega valores sentimentais aos docentes, como o aumento da autoestima, da confiança e felicidade.

Verificamos que a apropriação de um novo dado e contexto faz com que o professor participe e usufrua de diferentes modos das práticas sociais, produzindo assim diferentes formas de produção de sentido e de pertencimento. Revela ainda um empoderamento do

professor, no sentido de que o processo de apropriação dá a ele margem para desenvolver e potencializar sua capacidade de criar e de reinventar práticas sociais.

Para Freire (2011), o empoderamento é um processo que emerge das interações sociais nas quais os seres humanos são construídos, à medida que, criticamente, problematiza a realidade. Para o autor, é a partir desta problematização que os sujeitos conscientizam-se, desvendando assim suas ideologias, seus gostos, suas formas de entender e enxergar o mundo ao seu redor. É essa conscientização que dá poder ao sujeito para transformar suas relações sociais.

Os docentes ainda elaboram discursos onde estão presentes ideologias e pertenças identitárias que se estabelecem na apropriação da cultura digital. Dentro do contexto do Projeto UCA, os professores reafirmam seus laços nas relações cotidianas, criando novas existências, surgindo desta forma uma transformação em seu meio e nas relações que estabelecem com o social.

Podemos acrescentar que os discursos convergem para práticas sociais midiatizadas na ambiência do professor, que demonstram a inserção dos docentes na cultura digital. Tais narrativas revelam um novo habitus (Bourdieu, 1999), formalizado na expressão dialógica do estar no meio social. Apresenta a troca contínua e recíproca entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo das individualidades dos sujeitos.

Há, nesse contexto, uma relação dialética entre o docente e a sociedade, uma relação de troca entre o habitus individual de cada professor e a estrutura de um campo socialmente determinado. Portanto, as transformações sociocognitivas refletidas nos discursos dos professores são produtos do contexto a que estão vivenciando.

Observamos ainda entre os professores atitudes de reflexividade cognitiva que vão de encontro ao conceito de auto reflexividade de Giddens (1991). Para o autor, esta reflexividade é própria da modernidade, seria um movimento imanente do próprio processo de modernização na vontade livre do sujeito, sendo o processo de autorreflexividade de natureza essencialmente cognitiva.

Os discursos mostram uma reflexividade que aparece de forma isolada no contexto analisado - individualizada, como um processo de voltar-se para si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Nessa forma de reflexividade, está suposto a possibilidade de utilizar saberes à medida que o mesmo vai sendo produzido, para enriquecer e modificar não somente a realidade e representações de cada professor, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer (LIBÂNEO, 2010).

Nesse sentido, a reflexividade empreendida pelos professores sugere a tomada de consciência dos próprios atos, pensando sobre os saberes adquiridos na experiência UCA, sobre as ideias decorrentes da apreensão desses saberes, de forma a analisá-las e modificá-las de acordo com a realidade de cada um.

Contudo, Libâneo (2010), ao refletir sobre o papel da reflexividade na formação de professores, afirma que este processo reflexivo deve tomar proporções maiores. Para ele, a reflexividade deve abarcar uma visão crítica da realidade. Isso significa considerar:

Determinantes políticos e socioculturais, não apenas no sentido externo de que as decisões tomadas na escola e nas salas de aula são decisões políticas, mas também no sentindo interno de que as próprias práticas de ensino, de gestão, de convivência, são políticas. Nesse sentido, para além de uma reflexividade cognitiva, é preciso reflexividade comunitária, a reflexividade compartilhada. (LIBÂNEO, 2010, p. 77)

Libâneo (2010) pensa em uma formação de professores pautada na reflexividade comunitária e compartilhada. A formação proporcionada pelo Projeto UCA, especialmente no que tange ao módulo de apropriação tecnológica, pouco incitou momentos de auto reflexividade e de reflexividade entre professores. A troca de experiências e a convivência pautada na construção de significados e experiências compartilhadas entre os docentes a partir de visões diferentes pouco ficam evidentes nos discursos apresentados. Questionados sobre o impacto da formação UCA na prática pedagógica, de forma a realizarem uma autocrítica e uma autorreflexão, os professores expõem:

Minha experiência foi péssima. Foi um ano muito corrido para mim, então, a avaliação que eu faço é minha mesmo junto aos meus alunos. Eu não tive como render mais, porque não foi dado tempo para dividir experiências e planejar. Então, tive que improvisar aulas e quando eu planejei não deu certo. A minha avaliação não é boa. Eu podia render mais, só que o fator tempo/oportunidades atrapalhou bastante. (PROFESSOR CRAVO, Ensino Fundamental II, EJA)

Nós temos certeza que a escola não está tão atraente como era naquela época. Hoje, até com a tecnologia, a escola deixou de ser atraente para o aluno, mas nós estamos tentando implantar, trazer a tecnologia para a escola com o Projeto UCA. Só que falta estrutura, falta apoio, falta tempo para planejar e oportunidade de trocar experiência. Um exemplo está aqui nesse Projeto UCA. Nós utilizamos pouquíssimo. Quando a gente levou para sala de aula não conseguia usar a ferramenta porque a internet não prestava. Falta estrutura para esse projeto! (PROFESSOR CRISÂNTEMO, Ensino Fundamental II)

A formação ficou um pouco a desejar. Não se pensou em um grupo de professores para dialogarem entre si. Professores que não estavam preparados na questão do conteúdo, não se pensou em fazer oficinas. Eu acho que faltou troca de práticas. Pelo menos, nos momentos que eu vim, nós não fizemos isso, simplesmente discutimos algumas coisas do projeto, mas não isso. Deveriam ter pensando nesses professores com mais de 20 anos de profissão e nesses que estão vindo agora que não sabem nem ligar o computador direito, como vão ligar o computador, como vão digitar um texto. (PROFESSORA MARGARIDA, Ensino Fundamental II, Ensino Médio , EJA)

Observamos de fato uma reflexividade individual na categoria de docentes, como analisado anteriormente, mas percebemos ainda que os discursos acima denotam a fragilidade do projeto em não mediar encontros para compartilhamento de informações e práticas. Pelo que percebemos, para alguns professores o fato de não haver sistemática para encontros de compartilhamento de experiência faz com que a formação de professores pautada pelo Projeto UCA sofra críticas por parte de alguns docentes.

O momento de compartilhamento de experiências com uso do laptop UCA é um passo importante no processo de formação dos professores, pois acreditamos que são nesses espaços que se desvendam redes de significados produzidos nas relações que os professores estabelecem entre os alunos, os laptops, o contexto escolar e o de ensino-aprendizagem como um todo.

Um espaço para partilhar experiências pedagógicas com uso do laptop UCA abre caminhos para que se possam criar momentos de reflexão sobre as práticas pedagógicas efetivadas com este recurso tecnológico, pois “cada professor tem o seu modo próprio de organizar aulas, de se movimentar na sala, de se dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos.” (NÓVOA, 2007, 16).

Portanto, ao partilhar o seu modo próprio de agir em contexto de sala de aula, inclusive o seu modo de agir pedagógico com uso dos laptops, como também ao exercitar sua escuta, compreendendo e internalizando as práticas dos demais profissionais, o professor pode aprender, refletir e ressignificar conceitos, de modo que essa reflexão - e ressignificação - resulte em transformações em seu modo de agir e estar no mundo. Tais transformações se refletem também em sua prática docente.

Instaura-se, assim, um processo de reflexividade, onde os docentes, ao dialogarem sobre as práticas pedagógicas efetivadas com o UCA, narrando e escutando as experiências dos demais professores, constroem e partilham de novos saberes. Ao redefinirem coletivamente tais saberes, práticas são reinventas e criadas à luz da aquisição de novas informações.

Para Giddens (1991), a reflexividade é base para reprodução de um dado sistema, entre eles o sistema escolar, onde os atos de pensar e agir estão constantemente refratados entre si. Assim sendo, as práticas sociais, até mesmo as estabelecidas no âmbito escolar, podem ser reconstruídas por meio de novas informações/saberes sobre as próprias práticas. Portanto, o diálogo/compartilhamento dessas práticas é um incentivo à pratica da reflexividade, tanto individual como comunitária.

A reflexividade, desta forma, estimula o processo de transformação das relações sociais do indivíduo ao fazer com que ele seja levado a uma situação de conflito cognitivo, onde novos

saberes da vida social dividem o mesmo espaço com antigas formas de enxergar o mundo. Dessa forma, as relações que estabelecemos com o meio e em especial com as TICs, modificam-se por meio do processo de apropriação, resultando assim em novas relações sociotécnicas.

Quando traçamos as categorias de saberes, mostramos discursos onde são apresentadas marcas das interações e de transformações das relações sociotécnicas. Nesses discursos, foram percebidas, por meio da interação dos professores com os recursos digitais do Projeto UCA, mudanças com relação ao comportamento do docente quanto à sua atuação em sala de aula, que denota atitude de conscientização sobre a necessidade desta mudança. Expõe, ainda, marcas de transformações advindas da aprendizagem de novas habilidades para buscar múltiplas linguagens, além de expor transformações relacionadas a novas formas de agir, planejar e se organizar.

Pesquisas na internet, uso das TICs para fins educacionais, busca pela melhoria da interação aluno, professor e tecnologias, inserção social, buscar ser melhor como pessoa e como profissional da educação, renovação do saber-fazer e a busca pela qualificação profissional por meio da introdução das TICs no processo de formação são, em síntese, as marcas de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA.

Inferimos, portanto, que essas marcas de interação do professor com a tecnologia e destes com o processo de ensino-aprendizagem, bem como as transformações das relações advindas dela, estão impregnadas nos discursos dos professores. São marcas desenvolvidas a partir de uma auto reflexividade, individual e personalizadas, que resultam em saberes apreendidos decorrentes também do processo de apropriação tecnológica estimuladas no contexto UCA.

Observamos que a ambiência do Projeto UCA, especialmente a formação de professores empreendida pelo mesmo, possibilitou ao professor se tornar sujeito da ação. Fato este que fez os professores irem além do que estava posto, ou seja, procurar ou mesmo entender que é preciso se transformar e crescer como pessoa e profissional. Isto se constitui em um dos primeiros passos na busca pela transformação de suas relações sociais, em que as TICs se tornam cada vez mais presentes.

Desta forma, compreendemos que as marcas de transformações das relações sociotécnicas surgem para mostrar que os professores, e até mesmo a Escola Estadual Maria Cristina como um todo incorporaram algumas das possibilidades oferecidas pelos recursos digitais da ambiência UCA, incitando a construção de novas subjetivas e novas práticas sociais.

As mudanças estruturais na educação, dentre elas as que ocorrem por meio da inserção de políticas públicas na área da inclusão digital e formação de professores, como no caso do

Projeto um Computador por Aluno, parece evidenciar conflitos e dilemas, mas também

apresentam oportunidades de recuperação de valores positivos, como os da autonomia, da criatividade, da reflexividade, de compartilhamentos e da necessidade de melhoria do desempenho profissional, especialmente quando tais valores passam a ser percebidos associados às práticas da vida cotidiana.

Neste sentido, os novos saberes, (re)construídos no contexto específico da nossa investigação, podem ser compreendidos como decorrentes de uma determinada apropriação

ideológica da tecnologia, resultando em um novo ativismo pedagógico fundamental para a