4.2 – A SALA DE AULA

Por entender que a sala de aula ainda é o espaço mais utilizado por professoras e professores para desenvolver (ou não) estratégias de aprendizagens, privilegia-se nesta seção três, dentre os muitos outros aspectos possíveis, que dizem respeito a esta arena, onde acontece a prática docente das professoras primárias, permeada de suas experiências como mulheres e o papel materno que culturalmente encontra-se associado ao ensino de crianças.

4.2.1 – O Espaço Físico

O que é a sala de aula? Parece simples responder essa questão quando a dimensão pensada a reduz ao espaço físico que dentro do prédio escolar é ocupado diariamente por crianças que vão em busca de aprender com as professoras que estão lá esperando-as para ensinar.

Descrever a sala de aula e desenhá-la é uma tarefa conhecida por todos e todas que algum dia passaram pelos bancos da escola primária ou nela ainda se encontram. Pode-se afirmar com segurança que não se passa pela sala de aula imune dessa atividade.

Já viram o desenho da sala de aula feito por uma criança da escola primária? Desde que a escola moderna foi implantada, aparecem nos desenhos carteiras enfileiradas, uma mesa e uma carteira no centro da sala, um quadro de giz, a professora a escrever nele e uma lixeira ao seu lado. A maioria das vezes não colocam porta. Janelas, raramente aparecem porque muitas salas nem as possuem. Quando as crianças são mais observadoras colocam no desenho um ventilador de teto. E se ela se auto-identifica como aluno/a, aparece lá sentado/a. É menos comum desenhos em que apareçam os/as colegas. Essa inculcação é tão sedimentada que é possível encontrar adultos que representam a sala de aula tal qual foi sua percepção na infância.

Iniciou-se no século XVIII, por volta de 1762, a arte de encerrar as crianças no limite de quatro paredes e enfileirá-las como forma de controlar seus corpos para domar a suposta natureza infantil indócil, a fim de discipliná-la para que no futuro se tornasse um adulto ajustado, ou melhor, obediente e submisso. (FOUCAULT, 1997)

De acordo com Foucault (1997, p. 125), “[...] o espaço escolar se desdobra; a classe torna-se homogênea, ela agora só se compõe de elementos individuais que vêm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre”. É a sala de aula com as filas de alunos, alinhamento obrigatório que se estende aos corredores e pátios, condição para se exercer o controle. O quadro que se instalou no século XVIII, não mais abandonou o espaço escolar, pois as salas de aulas continuam com carteiras enfileiradas e problemas de outras ordens.

Acerca do objeto material – sala de aula – as professoras entrevistadas, quando questionadas sobre as dificuldades encontradas para a prática docente, demonstraram uma certa insatisfação quando suas vozes falaram sobre esse espaço:

[...] trabalhar numa sala de aula com 40 alunos de 2ª série! (E 2)

[...] eu acho que minha sala é muito cheia, deveria ter menos alunos [...] (E 20). [...] o número de alunos em sala de aula [..] tem 30 alunos! (E 1)

[...] nós temos aqui turmas superlotadas [...] (E 4).

As professoras não descreveram as dimensões da sala de aula, mas seus depoimentos denunciaram a condição do espaço físico que ocupam como insuficiente e inadequado para a quantidade de crianças que a ocupam.

Isto posto, passou a ser uma variável que não pode ser desprezada porque essa pesquisa quer analisar as relações sociais de gênero que vêm construindo a identidade da professora primária que trabalha nessa escola real e concreta. Concorda-se com Mello (1995) quando ela fala sobre a importância de conhecer sobre tudo que acontece dentro da escola, tal como ela é “[...] com vistas à sua transformação, ao seu vir a ser” (MELLO, p. 14).

Salas superlotadas de crianças, mesmo em espaços físicos adequados, sempre foi um aspecto apontado como um dos dificultadores do trabalho docente, cujas conseqüências recaem fatalmente sobre a aprendizagem das crianças e o mal estar das professoras. A condição do espaço físico da sala de aula é fator imprescindível para a efetivação do ato de ensinar, assim como para o bem estar de professoras e alunos/as que passam a maior parte do tempo confinados/as em quatro paredes. A sua importância é tal que se assim não o fosse não haveria de ser um aspecto regulável por lei.

Considerando que de modo geral as leis interessam mais às pessoas quando estas se sentem atingidas pessoalmente por algum fato, reconheceu-se a necessidade de trazer informações legislativas sobre a sala de aula, que talvez os sujeitos envolvidos no contexto escolar como pais, estudantes, professores/as, técnicos/as, dentre outros/as desconheçam ou nem sequer saibam sobre sua existência.

O órgão que regula e autoriza o funcionamento de uma escola, quer seja pública ou da iniciativa particular é o Conselho Estadual de Educação – CEE da Secretaria de Educação e Cultura, do Serviço Público Estadual. A Lei é minuciosa nos dispositivos exigidos para autorizar o funcionamento de um prédio escolar abrangendo uma série de itens que vão desde a localização da propriedade perpassando pelos objetivos e finalidades da escola, organização administrativa e didática disciplinar, órgãos auxiliares e as disposições gerais e transitórias.

O que interessa nesse momento encontra-se na Resolução CEE – 037/2001, no Anexo III, inciso III, alíneas a, b, c, d, e e g20. (Bahia, 2001, p. 18).

20 _{III) Outras condições necessárias para funcionamento de escolas de Ensino Fundamental e Médio:}

1) Quanto ao prédio:

a) Disponibilidade de salas que permitam o funcionamento adequado das diferentes classes, de acordo com as turmas e turnos previstos, cujas dimensões contemplem 1,20 m2 por aluno;

b) Salas especiais com dimensões adequadas às suas finalidades e às prescrições das leis e regulamentos específicos;

c) Pé direito inferior ao determinado pela legislação municipal e pintura ou revestimento de cor clara não-brilhante;

d) Área livre para recreação e área coberta, com o mínimo de 60m2, para prática de Educação Física, na sede do estabelecimento ou próximo a ele, comprovando-se neste caso o direito de uso, em horário exclusivo para alunos;

e) Dependências adequadas e especiais para diretoria e secretaria, reunião de professores, sala de leitura, grêmio e cantina.

Como se observou nos depoimentos das professoras, a área delimitada como espaço mínimo para a sala de aula, é um dispositivo que não parece estar sendo cumprido dentre outros, e que tem como produto a queixa resumida na expressão “superlotada de crianças”.

Além desse dispositivo, algumas professoras com falas entoadas criticamente acrescentaram outras informações que também estão em desacordo com a Lei.

[...] se você olhar aqui, essa sala é ótima, maravilhosa, né? Quando chove, molha tudo e os meninos não podem ficar aqui. (E 8)

[...] aqui mesmo nós não temos uma área certa pros meninos ficar, até na minha sala mesmo, se você observar, cheia de buracos, o pessoal que entra aqui na minha sala, cai. (E 4)

[...] a escola, embora tenha muitos anos [..] a escola esse ano mesmo decaiu um pouco, não sei se foi pela construção [...] ficou muito assim [...] a gente ficou muito apreensiva, só na sala, as crianças sem brincar. (E 5)

A evidência desses fatores já denotam que a sala de aula, numa das dimensões passíveis de ser estudada – a material – remete para uma complexidade que fica além desse estudo pois é um aspecto que não depende diretamente da professora, mas diz respeito à sua pessoa porque é nessa sala de aula que elas trabalham, muitas vezes em jornadas de 40 horas na mesma escola ou entre uma escola e outra.

Esse estado físico material precário encontrado no contexto relatado pelas professoras demonstra a visão crítica que as mesmas têm a respeito do espaço no qual se vêm na contingência de trabalhar. Contudo, não se percebeu no discorrer dessa crítica referências que apontassem serem elas conhecedoras dos direitos garantidos por lei ou indícios de que houvessem tentado reverter tal estado de coisas. Ao contrário, percebeu-se um certo conformismo.

Diante do que foi exposto, há de se concordar com Saffioti (1976, p. 236) quando ela afirma que “[...] a pequena capacidade reivindicatória da mulher, fá-la comportar-se mais ou menos passivamente nas relações de trabalho [...]”. Essa é uma das heranças adquiridas na família patriarcalizada e que está no bojo das relações sociais de gênero, nas quais prevalecem a dominação e a subordinação do masculino sobre o feminino e da qual a mulher ainda não se libertou. Educada para obedecer e se conformar com sua natureza, não é encorajada a ousar, a ter iniciativa e lutar. Beauvoir (1975, p. 21) também prenunciara esse traço de passividade “[...] que caracterizará essencialmente a mulher feminina [...] que se desenvolve nela desde os primeiros anos”, deixando-lhes marcas que hoje podem ser percebidas quando se aceita silenciosamente as condições precárias de trabalho, muitas vezes desumanas, ou às vezes

exauridas de reivindicar e não serem atendidas, uma vez que as condições de trabalhos são remotas na história dos/as profissionais do ensino.

Valendo-se do construto sócio-cultural do conformismo feminino, a escola, como instituição atrelada ao capitalismo, usa o trabalho docente que ideologicamente é pouco exigente quanto às condições e o salário de modo a obter lucro. Fortalece essa lógica a idéia de que o salário da mulher professora é complementar e como sua natureza está acostumada ao trabalho doméstico exercido no lar, ela pode se sujeitar às parcas condições de trabalho, como salas apertadas, sem ventilação nem iluminação adequadas e outras coisas mais.

Para Apple (1995, p. 7) “[...] os educadores/as não conseguem perceber a educação de forma relacional [...]”. Isto quer dizer que não a vêem “[...] como resultado de conflitos econômicos, políticos e culturais [...]”, o que torna mais difícil abrir espaço para se discutir as relações de classe, sexo e poder racista.

Tomando-se a essência da reflexão de Apple (1995) pressupõe-se que as professoras primárias dessa pesquisa fizeram a crítica sobre as condições reais de trabalho como se fosse um problema estanque, pertencente àquela unidade escolar. Não têm despertado a consciência profissional, pois se assim o fosse sentir-se-iam exploradas como mulheres pertencentes a uma categoria de trabalhadoras. Pergunta-se então, como é possível desenvolver o senso crítico dos alunos/as se no cotidiano da sala de aula se a prática é, por vezes tão antagônica? Questões que continuam sem respostas, uma vez que, como se colocou anteriormente, a problemática não é estranha.

Outros exemplos de recurso que interceptam o processo da sala de aula foram apontados pelos seguintes depoimentos:

Nós temos dificuldade de materiais, não temos material disponível [...] (E 4)

[...] material pra trabalhar na sala a gente não acha, não tem. Às vezes a gente quer trabalhar, fazer um trabalho diferente e a gente não tem material adequado, suficiente para trabalhar com os alunos. (E 1)

Não tem recurso material, nem papel ofício, nem cartaz, nem nada, entendeu? [...] às vezes eu compro lápis, a diretora me dá lápis. (E 19)

[...] eu não pude concluir meu assunto porque a xerox quebrou e o diretor estava fora [...] eu não pude dar porque faltou material [...] (E 16)

[...] a gente tem que fazer um trabalho... “Ah! Pra que isso? “ “Ah, não precisa!” Ah! Pede a não sei quem, vá a fulana, a gente tem que ficar dando explicações pra tudo [...] Aquela coisa, condições de trabalho. (E 17)

Essas falas estão distantes de abarcar a falta de materiais de uso pedagógico no cotidiano da sala de aula, pois há uma série de outras variáveis possíveis. Quando a escola é

pública, os recursos nunca são suficientes para a demanda ou então as famílias não possuem recursos para prover as crianças dos materiais escolares básicos. Essa situação se repete quando a escola, mesmo particular, está localizada em áreas periféricas, onde a população majoritária possui baixa renda, convive com o desemprego ou trabalha na economia informal.

Mello (1995) identificou em seu estudo que a falta de recursos materiais é apontado pela maioria do grupo pesquisado como um dos maiores dificultadores do exercício docente. Nota-se que a carência de recursos materiais não é uma questão local pois atinge várias regiões brasileiras, portanto é um problema da macroestrutura social que ressoa na sala de aula para que a professora solucione. Depreende-se desse estado de coisas que cada vez mais o espaço da sala de aula, que aparentava ser uns espaços com objetivos bem definidos, vai se complexizando.