Algumas implicações do trabalho com seres humanos, sobre

humanos, para seres humanos97

A percepção do desengajamento dos estudantes pela professora formadora remete à discussão sobre a colaboração do objeto do trabalho docente — os alunos —, prerrogativa indispensável à atividade de ensino. Tal como quaisquer professores, a docente não tem controle direto e total sobre seu objeto de trabalho, ou seja, ela não pode intervir direta e objetivamente sobre os comportamentos dos alunos e sobre os significados que atribuem ao seu processo de formação. Como assinalam Tardif e Lessard (2007, p. 264):

o principal problema da atividade docente não é provocar mudanças causais num mundo objetivo (por exemplo, o cérebro dos alunos), mas instigar atores no plano de sua motivação, isto é, de seu desejo e, ao mesmo tempo, das significações que dão à sua própria atividade de aprendizado.

Para influir sobre as ações dos estudantes que, a princípio, contrariam seu programa de ações, a professora utiliza diversos meios de ordem simbólica, que

Tardif e Lessard definem como “tecnologias da interação” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 265), constitutivas das tecnologias do ensino. Na situação descrita, ocorrida na aula de 22 de dezembro de 2012, a professora se apoia, especificamente, em duas dessas tecnologias, a persuasão e a coerção98. Para incutir nos alunos uma atitude de reflexão sobre os significados que atribuem ao seu próprio processo formativo, ela demonstra alguns dos efeitos que o descompromisso com a própria formação pode ter para o futuro exercício da profissão docente, enfatizando a necessidade de que assumam uma postura profissional e ética, caso decidam seguir a carreira docente, ou desistam dessa profissão e procurem uma alternativa.

A coerção se manifesta, por sua vez, na ação de solicitar aos estudantes a produção individual de um texto escrito, contendo o relato detalhado das experiências vivenciadas durante a etapa de observação, diferentemente da socialização oral que estava prevista no planejamento. O objetivo é utilizar o texto como instrumento de avaliação da participação e da frequência de cada aluno:

(16) Excerto de aula (22/12/2012_Episódio 13_Vídeo a: 28min.39s — 31min.02s) P: então nesse texto que vocês vão me produzir... e que vocês devem dizer EXATAMENTE como foi o estágio de vocês... DIA POR DIA... quando vocês chegaram o que vocês fizeram... o que vocês observaram... depois as conversas que vocês tiveram... com os alunos com a professora com os outros atores da escola... AS INFORMAÇÕES que vocês recolheram... eu quero ver na na/ no texto que vocês vão me produzir... uma espécie de relato informal desse período de estágio... porque é em cima dele que eu vou considerar a frequência de vocês ou a ausência... mas essa informação de vocês ela tem que bater com as minhas também... certo? então vocês já começam a pensar o seguinte... “se eu não fui pro estágio... eu já tô ali com trinta horas de falta”... porque esse primeiro período eram trinta horas... vocês acham que o aluno que não fez estágio... ele deve levar essas frequências? sejam sinceros com vocês... ele deve receber frequência?... ou ele deve receber ausência? falta? e aí você sabe que se você tiver com um percentual acima de vinte e cinco por cento de falta... você corre o risco de ficar reprovado... INFELIZMENTE a gente acaba tendo que usar esse

98_{Tardif e Lessard (2007, p. 267) define a persuasão como “a arte de convencer a outrem a}

fazer alguma coisa ou acreditar em alguma coisa. Ela se apóia em todos os recursos teóricos da linguagem falada (promessas, convicção, dramatização, etc.). Ela se baseia no fato de que os seres humanos [...] são seres de paixões suscetíveis de se deixarem impressionar, adular, dobrar, convencer por uma palavra dirigida a seu temor (seu desejo, sua vontade, sua cólera, etc.). A coerção é definida pelos autores como “condutas punitivas reais ou simbólicas desenvolvidas pelos professores na interação com os alunos em sala de aula. Tais condutas são fixadas, ao mesmo tempo, pela instituição escolar, que lhes estabelece limites variáveis de acordo com as épocas e contextos, e pelos professores, que as improvisam ao vivo, como sinais pragmáticos regulatórios para a ação em curso [...]. A coerção reside também nos procedimentos desenvolvidos pelas instituições escolares para controlar as clientelas: exclusão, estigmatização, isolamento, seleção, suspensão, etc.” (TARDIF; LESSARD, 2007, p. 265).

mecanismo da coerção...

Do ponto de vista das implicações que a natureza humana do objeto de trabalho tem sobre a atividade de ensino e sobre o professor, pensar a questão da colaboração dos alunos requer considerar, como Tardif e Lessard (2007, p. 67; 70) assinalam, que os alunos, além de se definirem como seres psicobiológicos, são seres sociais, como tal, vivem em diversos universos socializados (família, igreja, grupos de jovens, atividades de lazer, trabalho etc.) e apresentam uma situação socioeconômica que os define, pelo menos parcialmente. Assim sendo, as diferentes posições que os estudantes assumem nos mundos sociais nos quais circularam/circulam, bem como sua situação socioeconômica, exercem influência sobre as significações que atribuem à instituição, ao processo de ensino e de aprendizagem; sobre suas concepções de professor, de aluno e de formação; sobre as disposições adquiridas para agir. É preciso também ter em conta que o professor, como ser humano, possui as mesmas características, com as mesmas implicações daí decorrentes. Se o trabalho docente leva antes de tudo a relações entre seres humanos, considerando os aspectos descritos, é inevitável que, nas relações interativas estabelecidas entre professor e alunos, as ações desses agentes não estejam sempre, necessariamente, em consonância.

Do ponto de vista do lugar do trabalhador em relação a seu objeto, por sua vez, é necessário considerar, com Tardif e Lessard (2007, p. 267-268), como as relações de interação do professor com seus alunos é também determinada pela “pessoa que é” esse trabalhador. Na concepção desses estudiosos, isso significa que a personalidade do docente, sua pessoa, com tudo o que ela é, constitui parte integrante das relações com os alunos, o que implica usá-la como uma das tecnologias do seu trabalho. Significa ainda que, como único mediador entre a instituição de ensino e os estudantes, o professor, ao assumir esse papel, interioriza as exigências de sua posição, vivendo-as como desafios e dilemas pessoais diante dos quais pode desenvolver diferentes estratégias (superinvestimento em seu trabalho, fuga, desinteresse, renúncia etc.).

Nessa perspectiva, o modo como as ações dos alunos afetam o professor, bem como o modo como ele reage a essas ações estão relacionadas à sua pessoa, às posições que assumiu/assume nos universos sociais em que circulou/circula, às

suas formas de pensar, sentir e agir. Não é possível, pois, considerar que os modos como a professora formadora é afetada pelo comportamento de muitos estudantes estejam relacionados apenas a fatores de ordem externa. As concepções de estágio e de seu estatuto nos cursos de formação, por exemplo, como já apontamos no subtópico anterior, são determinantes para a compreensão das reações da docente perante o desengajamento dos licenciandos. Como também o são os significados que ela construiu sobre o ser estagiário e o implicar-se no processo de formação, em sua própria vivência como aluna. Um trecho do desabafo da professora na aula em foco revela o modo como ela vivenciou o momento do estágio e os significados atribuídos a essa experiência como estudante:

(17) Excerto de aula (22/12/2012_Episódio 13_Vídeo a: 28min.11s — 28min.56s) P: gente... quando eu tava fazendo meu curso... é verdade que isso tem mais de vinte e cinco anos... mas quando eu estava fazendo o meu curso... chegou/ quando chegava a época do estágio... a gente ficava assim ansioso... por quê? porque a gente ia viver uma experiência que ninguém tinha vivido... todos nós... a gente ficava assim cheio de de... de expectativa... nós íamos pra escola... a gente queria ficar o maior tempo possível na escola porque a gente já começava a ser visto na escola como um professor... como alguém da universidade que tava na escola... e eu NÃO VEJO isso em vocês... eu não vejo essa expectativa eu não vejo essa emoção NEM ESSA SERIEDADE...

Como assinalam Pimenta e Anastasiou (2010, p. 229), “as lembranças que o docente guarda de si, de quando era um jovem universitário, ou de seu grupo daquele período” constituem um dado que interfere no desempenho ou comportamento esperado de seus alunos, por isso, muitas vezes o professor se decepciona com as manifestações deles. Também concorre para isso, segundo essas estudiosas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 228), o fato de que o docente identifica os estudantes como futuros profissionais da área referente ao curso, o que gera a expectativa de uma postura direcionada à futura profissão.

As considerações aqui apresentadas nos conduzem ainda a considerar que, do ponto de vista dos formandos, o desengajamento percebido em vários deles não emerge ao acaso. Alguns trechos da fala da docente captada nos excertos demonstram que a professora percebe a dificuldade dos estudantes em assumir uma posição definida, quando de sua imersão no campo escolar: “porque você é o professor... você não é o aluno... vocês precisam se comportar COMO PROFESSOR” (Excerto 12); “nós estamos num lugar que nós não... não sabemos...

não conhecemos... nós PASSAMOS por lá como alunos... mas agora o teu lugar é outro” (Excerto 15). Isso sugere que os estagiários vivenciam um momento particularmente complexo em relação à posição (ou posições) de que estão (ou deveriam estar) investidos: alunos ou professores?