Aprendizagem Multimídia: principais aspectos

A teoria da Aprendizagem Multimídia foi desenvolvida por um grupo de estudiosos liderados por Richard E. Mayer. O objetivo dessas pesquisas era tentar observar como estudantes aprendem mediante a interação da linguagem verbal e não verbal. Embora essa teoria esteja preocupada em aplicar esses conhecimentos na implementação de materiais didáticos que facilitem a aprendizagem, suas descobertas trazem considerações muito importantes sobre a leitura de textos compostos pela linguagem verbal e não verbal, os chamados multimídias, principalmente, se considerarmos que a leitura é uma das vias mais usadas para se chegar à aprendizagem e que não existe aprendizagem efetiva sem que haja compreensão.

35 Em suas pesquisas Mayer (2005; 1997), Mayer e Moreno (1998) e Moreno e Mayer (2000) apresentam vários estudos nos quais usaram testes de retenção de informação e resolução de problemas (testes de transferência da informação) para tentar observar como seria a aprendizagem dos multimídias. Esses testes se baseiam em 7 princípios12 que foram testados e evidenciam que:

1) Princípio multimídia: os estudantes aprendem melhor por meio de palavras, texto verbal escrito ou oral, e imagens que somente de palavras;

2) Princípio da contiguidade espacial: os estudantes aprendem melhor quando palavras e imagens correspondentes estão fisicamente perto;

3) Princípio da contiguidade temporal: os estudantes aprendem melhor quando imagens e palavras são apresentadas simultaneamente;

4) Princípio da coerência: os aprendizes aprendem melhor quando materiais não relacionados ao conteúdo são excluídos;

5) Princípio da modalidade: os estudantes aprendem melhor quando é usada narração junto com animação, em vez de terem o acesso apenas ao texto verbal escrito;

6) Princípio da redundância: os estudantes aprendem melhor quando é usado animação e narração do que quando é usado animação, narração e textos escrito; 7) Princípio das diferenças individuais: O design multimídia é mais útil para estudantes com menor conhecimento prévio e maior habilidade espacial.

Dentre estes princípios, destacamos os três primeiros, uma vez que são os mais relevantes para a leitura de textos multimodais. Essas descobertas mostram que a leitura de textos multimodais tem algumas particularidades, se comparada a leitura de textos somente verbais. Por exemplo, quanto à organização espacial do texto verbal e da imagem. Além disso, como podemos ver os princípios abrangem não só os textos impressos, mas também os virtuais, no computador, que mais recentemente tem ganhado espaço nessa teoria e apresentado ainda maior complexidade. Embora os ambientes interativos13, ou seja, ambientes que envolvem a presença de textos em que as palavras e imagens apresentadas

12_{Para mais detalhes sobre os testes realizados e os resultados conferir Mayer (1997), Mayer e Moreno (1998)} e Moreno e Mayer (2000).

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Para mais detalhes sobre ambientes interativos de aprendizagem multimodal conferir Moreno e Mayer (2007)

36 dependerão das ações do estudante, não sejam o foco da nossa pesquisa é interessante dizer que essa teoria tem se expandido nessa direção e pode fornecer subsídios para pesquisas que se interessem por esses textos, inclusive no que concerne a sua leitura.

Mayer (2005) define multimídia como apresentação de palavras e material pictográfico. As palavras envolvem a linguagem verbal em seus dois modos, ou seja, o oral e o escrito, já o material pictográfico envolve imagens, ilustrações, fotos, vídeos, enfim, toda espécie de material não verbal, seja ele estático ou dinâmico14.

Estes princípios testados por Mayer (2005) e Moreno e Mayer (2000) foram pensados considerando pesquisas envolvendo a cognição. Tais pesquisas afirmam que os seres humanos possuem dois canais de processamento da informação, um para o material verbal e outro para o material visual, sendo cada um deles de capacidade limitada. Dessa forma, a aprendizagem por meio do uso dos dois canais seria mais eficiente, pois ultrapassaria a limitação de ambos os canais.

A teoria da Aprendizagem Multimídia concebe que uma aprendizagem significativa ocorre quando há seleção das informações relevantes, organização coerente dessas informações e sua integração. Assim, para que possamos compreender um texto multimodal deve haver uma conexão entre o verbal e o não verbal. Nesse sentido, o aprendiz, ou no nosso caso o leitor, ao receber um texto que alie o verbal e o não verbal irá: 1) Selecionar o material verbal construindo uma representação proposicional de elementos e ações (palavras-chave, ideias-chaves, por exemplo) e seleciona o material não verbal construindo uma representação imagética dos elementos e ações;

2) Organizar o material verbal em um modelo mental do que é descrito no texto e organizar o material não verbal em uma modelo mental retratado na imagem; 3) Integrar o material verbal e o não verbal estabelecendo correspondências entre eles.

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37 A partir desses processos podemos descrever a leitura de textos multimodais ou multimídias15, como vimos no item 2.3.5, a partir do esquema elaborado por Paes de Barros (2005; 2009).

Ao usar uma teoria cognitiva para tentarmos compreender a leitura de textos multimodais precisamos nos atentar ao fato de que a leitura envolve uma série de conhecimentos prévios e de mundo social histórica e culturalmente construídos. Por isso, é importante considerar que serão esses conhecimentos que fornecerão base para que a compreensão ocorra, como já dissemos. Assim, selecionamos os materiais que são relevantes para a leitura, organizamos e formamos uma representação mental, e integramos tais informações com base em nossas experiências sociais, históricas, culturais, linguístico- textuais e discursivas e cognitivas.

A leitura é uma atividade complexa que envolve vários aspectos além do cognitivo e quando se trata da leitura de textos multimodais essa complexidade se adensa ainda mais. Textos com diferentes modos de representação da linguagem, mesmo que tratem do mesmo tema, não produzirão o mesmo sentido, uma vez que “o sentido é inevitavelmente e necessariamente realizado de maneira diferente em diferentes modos” (KRESS, 2005c, p. 107, tradução nossa). Além disso, como já dissemos, cada modo tem uma especificidade que se ajusta melhor a representação de determinada informação em detrimento de outras, por isso, a maneira como o texto é construído, considerando as especificidades de cada modo incluindo como é feita sua organização, pode conduzir também a diferentes sentidos. Estes são alguns dos aspectos em que as considerações da Semiótica e da Teoria da Aprendizagem Multimídia se coadunam (cf. MAYER, 2005, p. 4-5). Considerando estes aspectos acima mencionados, ambas as teorias preveem a necessidade de que os materiais verbais e não verbais sejam integrados para que se possa construir seu sentido.

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Textos multimodais e multimídias estão sendo usados como sinônimos para designar textos que integram a linguagem verbal e não verbal, pois embora a teoria use o termo multimídia os autores que utilizamos, Mayer e Moreno (1998), não têm como foco de suas pesquisas as mídias utilizadas, mas os modos de apresentação da informação, isto é, o material verbal, oral ou escrito, e o não verbal, imagens estáticas ou em movimento. Por isso, Mayer (1997) sugere que seria mais exato usar o termo aprendizagem multimodal do que aprendizagem multimídia.

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2.5 Gêneros

O termo gêneros, bem como seu estudo, tem ganhado bastante ênfase dentro dos estudos da linguagem por meio de diversas abordagens. Apesar disso, os gêneros não são uma categoria recentemente pensada, como mostrou Marcuschi (2008). Seus estudos se iniciaram no campo da Literatura com Platão e Aristóteles, mas hoje abrangem todos os campos de comunicação.

Com o desenvolvimento dos estudos do gênero em diferentes áreas, para além da Literatura, percebeu-se que ao interagimos com o outro buscamos enunciar-lhe algo com determinado objetivo em mente e para isso usamos de formas textuais reconhecíveis. Nesse sentido, podemos considerar os gêneros como “formas de ação social” (MILLER, 2009a). Essa concepção desenvolvida por Carolyn Miller, segundo Ramires (2005), busca articular processos sociais aos usos da linguagem.

Essa concepção implica em reconhecer que existem certas formas textuais que usamos em determinadas situações típicas, recorrentes, para alcançarmos determinados fins comunicativos. Isso não quer dizer que os gêneros tenham sempre a mesma forma, mas que nos localizamos dentro de certos padrões para nos comunicarmos. Ao contrário, os gêneros são fluidos e dinâmicos na medida em que “surgem, situam-se a integram-se funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem” (MARCUSCHI, 2002, p. 20). É a função comunicativa, isto é, suas características sociocognitivas que regem os gêneros e não sua forma textual que é maleável às necessidades comunicativas do usuário, bem como, em alguns casos, ao seu estilo pessoal.

Na perspectiva sociorretórica abordada por Miller (2009a), que nos permite entender o gênero como ação social, concebe-se que o gênero é determinado por situações retóricas recorrentes, baseadas nos nossos conhecimentos de mundo – estoque de conhecimentos – que nos permite reconhecer se uma dada situação é recorrente, já conhecida, ou não e a partir disso nos conduz a como agir.

O uso e domínio de um gênero é uma forma de articular intenções particulares dentro de situações retóricas recorrentes. Portanto, não é somente a situação retórica, ou o

39 contexto do campo de atividade no qual o gênero está inserido que lhe determina, mas também que propósitos e efeitos pretendemos atingir ao utilizá-los.

Visto dessa maneira, o gênero dá forma às nossas interações sociais nas diversas esferas de atividade humana, bem como estabelece um controle social tanto a nível particular, quanto a nível do sistema social. Assim, os gêneros “tem um poder estruturador da ação social, porque é o elo e o mediador entre o particular e público, entre o indivíduo e a comunidade” (CARVALHO, 2005, p.140). Nesse sentido, é que Miller (2009b, p.55) desenvolveu a noção de comunidade retórica como sendo “representada, pressuposta, ou desenvolvida no discurso retórico” ela é considerada virtual na medida em que existe “nas memórias humanas e em suas instanciações em palavras”. Em outras palavras, poderíamos chamá-las de comunidades de práticas discursivas.

Logo, os gêneros não se restringem a formas textuais, pois por meio deles agimos socialmente, eles são formas de inserção, ação e controle social (MARCUSCHI, 2008), dão forma às interações letradas. Por isso, é imprescindível que os alunos aprendam a compreendê-los, produzi-los e usá-los nas diversas situações comunicativas do cotidiano.

A esse respeito, Miller (2009a) afirma que aprender um gênero significa muito mais do que aprender um padrão de forma ou maneiras de alcançar nossos interesses pessoais, mas aprendemos quais finalidades podemos alcançar por meio dele. Nesse sentido, a autora aponta que, para os alunos, os gêneros servem como “chaves de compreensão de como participar nas ações de uma comunidade” (MILLER, 2009, p. 44).

A partir dessa exposição, podemos situar os gêneros também como instrumentos para nossa inserção nas práticas de letramento, uma vez que, como lembra Lemke (2010, p.457, tradução nossa), “letramento é sempre letramento em algum gênero”. Se considerarmos as mudanças na maneira de produzir sentido, principalmente, com o surgimento do computador e da internet, o letramento de gêneros multimodais se torna indispensável para que possamos nos inserir nas práticas sociais articuladas em nossa sociedade.

Considerando que o gênero utilizado na pesquisa trata-se de um gênero de divulgação científica, na seção seguinte, trataremos desses gêneros abordando o uso de diferentes linguagens em sua constituição.

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