APROPRIAÇÃO DOS RESULTADOS DO SADEAM PELOS ATORES ESCOLARES

As avaliações em larga escala são instrumentos que podem servir de parâmetro para a criação de políticas públicas nos sistemas educacionais, bem como para o redirecionamento de metas nos sistemas de ensino. Souza (2005) explica que, geralmente as avaliações em larga escala são externas à escola e ao professor, podem abranger um universo de alunos de uma

determinada série, nível de ensino, faixa etária ou uma amostra significativa da população, e apresenta as finalidades. Segundo ele:

As avaliações em larga escala têm sido adotadas preponderantemente para identificar os perfis de aprendizagem e comparar os desempenhos, para monitorar a qualidade dos sistemas de ensino, realizar estudos de tendência, e, ainda orientar a implementação de políticas educacionais. A divulgação dos resultados, acessíveis aos pais e à sociedade em geral, são também objetivos destas avaliações (SOUZA, 2005, p. 156).

O surgimento das avaliações em larga escala, possibilitaram através de seus resultados, a criação de indicadores de qualidade que além de acompanhar a evolução das políticas implementadas mostram um retrato da educação ofertada pelas redes de ensino e pelas escolas do país. Os resultados das avaliações externas permitem que nas diferentes instâncias educacionais sejam traçadas estratégias que venham culminar com melhorias na qualidade do ensino o que irá convergir para um melhor desempenho dos alunos.

Brooke e Cunha (2011) apontam que por influência e incentivo do IDEB, indicador nacional de qualidade do ensino, as avaliações estaduais, a exemplo do SADEAM, no Amazonas, têm se expandido de forma significativa, criando nos estados, indicadores próprios para monitorar a evolução do sistema de ensino, fornecendo medidas da qualidade da educação.

Brooke e Cunha (2011) destacam que as avaliações em larga escala têm de forma explicita o objetivo de produzir feedback para que as dificuldades de aprendizagem encontradas possam ser tratadas. Nesse sentido, é imprescindível que gestores e professores busquem se inteirar das avaliações, estudem e se apropriem de seus resultados, para que de forma consciente planejem e executem ações capazes de melhorar os resultados da escola, pela melhoria na qualidade que esta pode desenvolver.

Para Machado (2012) há um movimento crescente e convergente em prol de uma maior reflexão a respeito do significado da utilização dos resultados das avaliações em larga escala, cujo sentido, não se resume à busca por melhores resultados, pois segundo o autor: “Usar os resultados das avaliações é colocar os dados obtidos no alicerce da construção de novas oportunidades de ensinar todos os alunos” (MACHADO, 2012, p.76).

A apropriação dos resultados das avaliações externas constitui-se um grande desafio para as escolas, pois são vários os fatores que se colocam como dificultadores de tal processo. Dentre estes, são destacados por Lück (2011): a dificuldade que os gestores encontram para motivar funcionários e professores, a insatisfação dos professores com o desenvolvimento

humano e com a dinâmica das avaliações de desempenho. Para a autora, há uma grande dificuldade por parte dos professores em considerar as avaliações externas e o feedback que elas fornecem, como mecanismos de orientação para a prática docente.

Para tanto, é necessário que os gestores viabilizem momentos para apresentação e discussão dos resultados das avaliações. Mas para isso é preciso sensibilizar e motivar sua equipe de professores para que estes se sintam responsáveis pelos resultados das avaliações de sua escola, de seus alunos. Conforme Lück (2011), nem todos os professores estão dispostos a participar de um processo de resolução de problemas da escola, nas tomadas de decisão para as quais exige tempo e dedicação. Muitos professores embora queiram fazer parte do que ocorre na escola, não percebem a importância de seu envolvimento para a escola, as vantagens que sua participação pode trazer. Então, o gestor tem a missão de descobrir quais professores querem se envolver e em que medida é o interesse destes. A partir de então, criar condições para que estes professores reflitam sobre sua função na escola (LÜCK, 2011).

Conforme nos apresenta Souza (2005), os relatórios das avaliações externas são excelentes, apresentam os resultados do desempenho dos alunos, diz sobre o contexto da vida do aluno. Mas, para que esses resultados façam sentido para a escola, eles devem ser compreendidos e interpretados pelos que estão na escola, exigindo do gestor além de competências para liderar a equipe da qual faz parte, conhecimento sobre as avaliações.

Nesse sentido, Lück (2009), ao tratar das competências de gestão de resultados, por esta entendida como “um desdobramento de monitoramento e avaliação, com foco específico diretamente nos resultados de desempenho da escola, resultantes da aprendizagem dos alunos” (p.56), ratifica as funções do gestor escolar ao destacar um conjunto de atribuições que lhes são pertinentes, dentre as quais:

Analisa comparativamente os indicadores de desempenho da escola, nos últimos anos, identificando avanços e aspectos em que é necessária maior concentração de esforços para sua melhoria.

Promove e orienta a aplicação sistemática de mecanismos de acompanhamento da aprendizagem dos alunos, de modo a identificar alunos e áreas de aprendizagem que necessitam de atenção pedagógica diferenciada e especial, de forma individual e coletiva. Analisa comparativamente os indicadores de rendimento de sua escola com os referentes ao âmbito nacional (IDEB, SAEB, Prova Brasil, etc), estadual e local, porventura existentes e estabelece metas para a sua melhoria (LÜCK, 2009, p. 55). Para tanto, o gestor deve se atualizar, deve planejar suas atividades e através de uma prática democrática, participativa, conseguir envolver seus professores e demais atores da escola. O compartilhamento de responsabilidades com os atores da escola não retira a

autoridade do gestor, pelo contrário, fortalece-a. Ele continua sendo o responsável pela escola em sua totalidade, mas possibilitar que todos tomem parte nos rumos que esta tomará, fortalece a escola enquanto instituição, trazendo para ela muitas vantagens, como nos aponta Lück (2011):

A gestão escolar participativa é fundamental para melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional das escolas. Garantir ao currículo escolar maior sentido de realidade e atitude. Aumentar o profissionalismo dos professores. Combater o isolamento físico, administrativo e profissional dos gestores e professores. Motivar o apoio das comunidades escolar e local às escolas. Desenvolver objetivos comuns na comunidade escolar (LÜCK, 2011, p. 18).

Para alcançar tais objetivos, o gestor deve exercer seu papel de líder junto à escola. A liderança exige do gestor pleno conhecimento sobre a escola, sobre o que acontece com ela, dentro dela, na sala de aula. Sobre o gestor líder Souza (2005) aponta:

O diretor deve compartilhar genuinamente as responsabilidades com os outros membros da direção e procurar sempre o envolvimento dos professores nas decisões a serem tomadas. [...] Ou seja, deve ser proficiente nas boas estratégias pedagógicas utilizadas em sala de aula, nas formas de verificação do progresso dos alunos, no currículo, e nas opções pedagógicas dos professores (SOUZA, 2005, p. 185).

No exercício da liderança, cabe ao gestor zelar para que o professor se avalie, reflita sobre como é seu relacionamento com os alunos e com os demais membros da escola, incentivá-lo a refletir sobre sua prática pedagógica, pois para Ghedin (2007, p. 151), “o sentido da formação continua é reflexão da prática docente”.

Ao referenciar Contreras (2002), a respeito do professor reflexivo, Ghedin (2007) explica:

O profissional que reflete na ação deverá refletir também sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores e as condições de trabalho docente, compreendendo como esses fatores interferem na prática educativa e na sua autonomia profissional. Não se trata apenas de desenvolver a prática reflexiva, mas compreender a base das relações sociais e de trabalho em que ela se realiza e a que interesses ela poderá servir (GHEDIN, 2007, p.152). É pertinente destacar que não basta o gestor incentivar os professores a refletirem sobre sua prática e motivá-los a se reciclar, a participarem de cursos de formação desenvolvendo-se enquanto profissional, antes eles devem estar presentes nos momentos de

formação, participando junto com os professores, o que demostrará a importância atribuída pelo gestor à formação e seu comprometimento com o desenvolvimento dos professores (LÜCK, 2011).

São muitas as alternativas que os gestores podem adotar para que o trabalho na escola se desenvolva de forma eficaz. Uma delas poderia ser a maior participação dos professores nas decisões da escola e o maior interesse dos pais em participar da vida escolar de seus filhos. Porém, conseguir a convergência de esforços para melhorar o desempenho dos alunos depende além de novas formas de ensinar, de professores dispostos a fazer com que os alunos aprendam. Sobre o que Brooke (2012) alerta:

Evidentemente, para fazer com que mais alunos alcancem níveis mais elevados de aprendizagem, é preciso que haja alguma mudança tanto na forma de ensinar quanto na proporção de professores interessados em fazer com que seus alunos dominem habilidades e conhecimentos de nível mais elevado (BROOKE, 2012, p. 482).

No processo educativo é imprescindível ao professor, uma vez que é ele quem está mais próximo ao aluno, considerar as experiências vivenciadas pelo aluno, orientando-as para a sua aprendizagem, que se dá em um contínuo processo de construção de novos conhecimentos. E, nessa construção, há que se considerar os “erros” do aluno de forma positiva, buscando as causas que levaram o aluno a não corresponder ao que se é planejado alcançar e a partir do erro, replanejar. Quanto a isso, vale destacar o que Moreira (2007) nos apresenta:

Os erros, antes de se reduzirem a uma simples manifestação de desconhecimento ou de fracasso, podem ser entendidos como um indicador didático-pedagógico. Referindo-se simultaneamente ao aluno e ao saber a ensinar, o estudo dos erros é peça fundamental no trabalho de planejamento as atividades de ensino escolar. Nesse sentido, constitui parte importante dos saberes envolvidos na ação pedagógica do professor (MOREIRA, 2007, p. 32).

Diante disso, o professor deve

Pensar a sala de aula como um contexto no qual se desenvolve a atividade matemática, requer também pensar em condições para que os alunos sejam levados a formar conjeturas, procurar formas de validá-las, produzir argumentos dedutivos, arriscar respostas para as quais se formulam, criar formas de representação que contribuam para chegar às soluções que se buscam, reformular e reorganizar os velhos conhecimentos à luz dos novos

conhecimentos produzidos, generalizar as ferramentas que vão surgindo e também definir os seus limites (SADOVSKY, 2010, p.55).

Tal postura frente ao ensino da matemática contribuirá para que os resultados obtidos pelos alunos nas avaliações do SADEAM tornem-se significativos. Tal como foi exposto no capítulo1, os percentuais de acertos por descritores evidenciados pelas turmas pesquisadas fornecem indicativos de que o processo de ensino-aprendizagem da matemática na escola está carente de atenção não só por parte dos professores, mas da comunidade escolar como um todo.

Frente a isso, é importante que a equipe gestora forneça suporte para que o professor questione junto aos alunos as causas dos baixos percentuais de acertos, quais os descritores que mais acertaram, quais mais erraram, o que levou a esses resultados; quais as dificuldades encontradas; em que etapa do processo houve ruptura; o que fazer e como fazer para que os alunos possam aprender o que é considerado essencial para seu nível de ensino e para sua formação enquanto cidadão. “Assim, uma compreensão aprofundada dos erros dos alunos permitiria ao professor situá-los cognitivamente nos diferentes estágios desses processos” (MOREIRA, 2007, p. 33).

No intuito de buscar explicações para os baixos desempenhos que a escola foco deste estudo tem obtido nas avaliações do SADEAM é que são apresentados, na próxima seção, a metodologia e os instrumentos utilizados na elaboração desta pesquisa.