Da mesma forma que as condições da sala de aula afectam a capan
dade dos professores em proporcionar melh ores oportun idades d
aprendizagem para os al unos, também a c u ltura escolar determina u1
apoio posi tivo ou negativo para a aprendizagem dos seus professores:
"Quando a cultura trabalha contra nós, é praticamente impossível fazer azquma coisa." (Deal e Kennedy, 1984:4)
. S_chei n (1985: 6) def i niu cu l tura como "o nível mais prof u ndo d
tetas e crenças ?ási cas,. partilhadas pelos membros de uma organize
çao, que operam mconsctentemente e que definem, de uma forma 'assu
mida', a visão da própria organização e do seu ambiente". Nias, South
orth e Yeomans (1989) usam o termo "cultura" para descrever a diferentes realidades que as pessoas constroem para si próprias. Por seu
turno, Westoby (1988) refere-se à cultura organ izacional enquanto u 111
"habitat social", q ue inclui o lado informal, efêmero e dissimulado be111
como o lado visível e oficial. '
111•
11 .t pt ·scn lar os resultados de uma investiga_ção realizada na América
lt,,
HJII tlo que mais interessa aos professores no contexto do seu locallt.th.tlilo, McLaughlin (1993: 99) cri tica as metáforas da "escola como 11111/rJtlllização formal", ao chamar a atenção para "incentivos, estrutu-
,J, ·slao, fiscalização e prestação de contas, administração, tecnologia
' pt 'l los materiais do local de trabalho". O estudo em questão revelou a IJIIttl.tlll'ia da "escola enquanto comunidade do local de trabalho"3
:
·r J lul'lll de trabalho da escola é um contexto físico, uma organização /uunal. uma entidade empregadora. É também um contexto social e
/'"'uloyico em que os professores constroem um sentido de prática, de l'l/1 tll'ia e de comunidade profissional. Este aspecto do local de traba-
1/iu a natureza da comunidade profissional que lá existe- toma-se o
'''' lur mais critico para entender o carácter do ensino e da aprendiza- t/I'IIIJiara os professores e para os seus alunos." (McLaughlin, 1993: 99)
ll!qll.ttllo que é possível identificar estas culturas de comunidade em ltl!ll," l'scolas primárias (Nias et al., 1989), nem sempre é apropr iado
1 1 l11 pMa escolas primárias maiores ou para escolas secundárias, pois, 1'1 "11 d.t abundância de relatórios de missão e de planos de desenvolvi-
tu liI li das escolas, estes podem resumir-se a nada mais do que um
"'"lltlll.t do ou mesmo um compromisso entre diferentes subcul turas
I
p,tll.nncntais, "grupos de i nteresse" em competição e a influência de !11 li •1dt1os poderosos (Talbert e McLaughlin, 1994; Hargreaves, A., 1994).\tulv lla rgreaves (1992; 1994), no Canadá, e Jennifer Nias e colegas
1 1111 '1), t'lll Inglaterra, têm escrito extensivamente sobre as formas da cu l-
llt l 1 ' ,, olar que têm diferentes i m plicações no trabalho dos professore's e
111" tl.ts oportunidades de desenvolvimento profissional. Hargreaves lo 11111 lorrnas "abrangentes" de cultura escolar: individual ismo, balcan i- n
111 'ola boração e colegialidade artificial (vide figura 11).
'Para uma an li•nvestigaço sobre auto-efic da, veja-se Pa1ares (1996). 126
o"" h '"'"o detalhada destes contextos organizac•onais, veja-se Talbert e Mclaughlon (1994).
As condições de trabalho dos professores. As salas de ._lula, J\ tultur tl\ t'11llt h r•u"·"
Individualismo
À semel hança de ou tros, Andy Hargreaves reconhece que os pad rões de ensi no habi tuais dentro das quatro paredes da sala de au la i m pedem,
por si só, os professores de dar feedback uns aos outros, promovem uma
1u111LO há a esperar do desenvolvimen to profissio nal contínuo. Tambc1 n
"''o
devemos esquecer que as histórias de vi da de alguns professores, a "'' formação e os contextos organi zacionais lhes ensinam que a privaci- d,,dl' é uma opção segura. Isto verifica-se particu larme nte em contextos,h reforma em que a única privacidade e a única área para exercer o seu CULTURA DE SEPARAÇÃO CULTURA DE CONEXÃO Balcanização CULTURA DE INTEGRAÇÃO
11111.0 discricionário é a sala de aula. llalcanização
l·:nq uanto forma de cultura, a ba lcan ização causa separações. Ela pre-
l',dl'ce em dive rsas escolas secundárias cujos professores trabalham de
lo1 111a isolada ou em gru pos departame ntais isolados. Os professores
Individualismo 1---l Colab oração confortável Colegialidad e artificial
Fgi .11-Cutluras de gestão da escoal (adaptado de Hargreaves,1992)
a utonomia i rresponsável e isola-os da crítica directa (Rosenholtz, 1989;
D. Harg r eaves, 1982; Lortie, 1975; Ashton e Webb, 1986). Todavia, citando Flinders (1988), para o mesm o autor o isol amento é uma estra- tégia de adaptação, uma vez que salvaguarda o tempo e a energia neces- sários para ir de encontro às exi gências i med iatas de aprendizagem dos alunos, não indicando, deste modo, necessa riamente que os professores adoptam formas de e nsino seguras, sem quaisquer riscos, ou q ue são
necessar iamente adversos à mudança:
"Não eram os muros do privatismo que precisavam de ser derrubados neste distrito escolar, mas sim o meio social e as condições de traba- lho que tão eficazmente debilitavam a confiança e desvalorizavam o
conhecimento, a sabedoria e a credibilidade dos seus melhores profes-
sores." (McTaggart, 1989, citado por llargreaves, A., 1994: 171)
Se a cultura do i nd ivi dual ismo não for complementada com oportun i- dades de desenvolvi mento profissional, em que o conheci mento, a sabe- doria e o saber-fazer profissional possam se r partilhados e através dos quais possam ser testadas as visões perfi lhadas sobre o que é consi- derado u m bom ensino, em f unção das real idades ind ivid uais, então,
128
i d,·n tificam-se e mostram lealdade para com o gr upo e não para com a , ,,o la como um todo. Os grupos competem entre si pelos recu rsos, pelo , !.,lu to e pela sua influência dentro da escola. A colaboração só ocorre 1111, .tso de servir os i nteresses do grupo.
l•:sta forma de cu l tura tende a colocar problemas aos professores que d• l'Jam ampliar o seu conheci mento do ensi no e da aprendizagem para
,J..m das tradições e das normas que informam o seu grupo discipli nar
1111 o seu nível de ensino de referência. A ba lcani zação também coloca I'' ohlemas aos d i rectores dos estabeleci mentos de ensino que desejam
p1 o1nover na escola uma visão mais alargada de profissionalismo.
t'ulaboração
< :ra nde parte dos estudos sugerem que a colaboração é um ingre- dll'llle essencial para o desenvolvimento dos professores e, consequente- ltll'l lle, para a melhoria da escola (Rosenhol tr., 1 989; Mortimore et a!.,
1'11' '1; Pur key e Smith, 1982; Reynolds, 1988; Hopkins, 1996). Em Ingla-
1 •·'
ra, um estudo inovad or, efectuado em cinco escolas primárias, d,·,nonstrou as vantagens das "culturas colaborativas" ao nível dos rela-' 1n11amentos do corpo docente, da planificação curricular e do ambiente
.J, l'nsino e de a pre nd izagem (Nias et a!., 1989; Nias, So uthworth e
1 .11npbell, 1992).
< onludo, nestas culturas, a colaboração pode não se estender às salas
"' atda, não constituindo, assi m, uma ameaça à indepe ndência dos
p1 olcssores. Pode ser uma cooperação disfarçada de colaboração e per-
lll.lllccer ao nível das conversas sobre o ensi no, da troca de conselhos e '"' l ccnicas ( Little, 1990, citado por Ha rgreaves, A., 1994: 210) e pode 111. o a mpliar o pensamento e a prática de ensi no dos professores.
f-----1:
I
As condições de trabalho dos professores. As salas de)ul..l, ,1s tuhurt\ \ <' ,1 1hh'l llf l\•'
Tais cultu ras de "colaboração confortável" preocu pam-se pri ma ri,
mente com as questões imediatas, a cu rto prazo e práticas, excl uind
uma pesq uisa sistemática e cr ítica. A preocupação pri mordial dos proft·
sores (e dos directores das escol as) será a de desenvolver e manter un
camaradagem ao n ível pessoal, mas que resista aos desafios col ocados,,
nível profissional. Nas culturas colaborativas, é provável q ue as relaço
de trabal ho sejam espontâneas, vol untárias e orientadas para o desenvol
vi mento, em q ue os professores usam o seu juízo discricionário para inl
ciar tarefas ou para responder selectivamente às exigências externa
Embora a colaboração ocor ra dentro de estr uturas formalmente estah
tecidas, ultrapassa-as:
"...nas suas formas mais rigorosas, mais robustas (e algo mais raras), as culturas colaborativas podem ser ampliadas e incluir o trabalho em conjunto, a observação mútua e a pesquisa reflexiva focalizada, de forma a ampliar criticamente a prática,· procurando melhores alterna- tivas e buscando continuamente o aperfeiçoamento. Nestes casos, as culturas colaborativas não são cómodas, complacentes, nem politica- mente aquiescentes. Pelo contrário, podem introduzir força e con- fiança colectivas nas comunidades de professores que têm a capaci- dade de interagir, de forma conhecedora e assertiva, com os promotores da inovação e das reformas." (1-Iargreaves, A., 1994: 195)
Obviamente, para q ue este tipo de co l aboração funcione, todo
grande parte do corpo docente terá de "a bdi car", pelo menos em cc t I
medida, da sua i ndependência. Colegialidade artificial
Uma cul tura colaborativa pode não i ndiciar democracia. De facto, pod
ser uma d irectriz administrativa i mposta pelo di rector do estabelecimen h
de ensino. Andy Hargreaves (1994: 195) descreve as relações de trabal he
neste tipo de cultura como sendo "não espontâneas, não voluntárias, m·n
orientadas para o desenvolvimento, mas previsíveis e fixas no tempo e 111
espaço". Trabal har em conjunto é, portan to, uma q uestão de obrigatoru
dade. A reforma norueguesa, já mencionada neste capítulo, aponta as pto
1 '1 t.tr uma cultura de dese nvolv imen to profissiona l nu m conlexlo
I
tltcu ra li co, em q ue a condescendência é a norma, não é larefa fácil: Imaioria de nós passa a vida profrssional com questões burocráticas.1 lle_qamos à conclusão de que trabalhar sozinho é a norma, enquanto
t/111' partilhar exige muito tempo e cooperar é difícil - e, em alguns , tlsos, até mesmo suspeito. As pessoas recém-chegadas à vida profissio-
"'" de pressa aprendem que as reuniões, muitas vezes, não levam a
111t1is nada a não ser a mais reuniões, que parar o ritmo usual de tra-
/Jal/w para fazer algo di ferente implica um enorme esforço, Que prole-
l/f'/' a sua própria vida, quer seja na sala de aula, num pro}ecto de
llll'<'stiqação ou num programa, é aquilo que toda a gente espera que
"'ia
leito, que os guardiães são especificamente contratados para man-,,.,. a gestão da burocracia, que o trabalho burocrático ocupa uma ,,nmde parte do dia-a-dia de toda a gente e que o papel da liderança do
/upo é o de fazer com que todas as peças da cadeia burocrática funcio-
"''111, garantindo que os mitos e os símbolos obrigatórios seJam uma
/ltll/e consistente da vida organizacional." (Lieberman, 1992: 152)
I ilu nnan reconhece q ue as culturas mudam com o tempo. A forma
1111111 t·las se alteram depende da i ntrodução de novas r el ações, do
I• ,., t\•olvimento das relações existe ntes, dos desafios do meio ex teri or e
1, tt1lluê ncia do director da escola. A colegialidade artifi cial pode, no
ttl.il t i o, representar um estádio na viagem da cu ltu ra indivi dual para a
,JIIitttl ba l canizada, rumo a formas cul t uralmente imbuídas de colegia-
li d.u l l' e de colaboração.
I ,l,,s formas representam apenas uma di mensão da cultura. Contudo,
111 11p111 cionam uma perspectiva útil através da qual o elhos ou o meio da 11t!,, t'm geral podem ser vistos e revistos. Tal como a confiança do pro- h 111, as culturas de desenvolvi mento profissi onal precisam de ser cria-
I, , promovidas dentro dos propósitos ma is abrangentes de desenvolvi-
1111 ttlo da escola. É im portan te salientar q ue, caso a colaboração seja u m
111111 l'ltcaz para o desenvolvimento do professor, ela vai ter impacto na
pto lido de das oport unidades de aprend izagem dos alunos e, assi m, i nd i-
1 lt nt t directamente, na sua motivação e desenvolvi mento.
Em melhoria Em decHnio
váveis consequências negativas de uma colaboração mandatada:
"...o mais triste quanto à simulação segura... da colegialidade arti ficial
não é que ela iluda os professores, mas sim que os atrase, d Lstraia e
Eficazes Não eficazes Em movimento Em cruzeiro Em passeio
11--------i-
Em lutaI
A afundar-semenospreze." (Hargreaves, 1994: 208) f lu IJ l1pologia da eficáaa e melhona das escolas (Stoll e Fink, 1996)
As condições de trabalho dos professores. As salas de aula, as culturas e ollodt•o ''" "
Em culturas de 'indivi dualismo', 'balcanizadas' e 'com uma colahu ção confortável', é provável que o desenvolvimento seja evolutivo ponto de se extinguir sem a intervenção externa. Apesar das suas li1111
ções, as culturas de colegialidade artificial podem funcionar como 1 processo de 'ligação' com vista a culturas mais col aborativas, ao pru11
cionarem oportunidades acrescidas de desenvolvimento.
No entanto, numa cultura colaborativa, em que a reflexão crítit'.1 experimentação constituem a norma, o desenvolvi me nto será cont111
Assi m, em qualquer momento, é provável que surjam diferenças, 1.11
dentro de uma mesma escola como entre escolas, em termos da su;1 1
de desenvolvimen to. A cu ltura é dinâmica e sujeita à mudança e os 1 11 e ritmos de mudança variam em resposta às necessidades e exi gê1 HI colocadas aos indivíduos que a compõem e ao próprio sistema.
Na América, Rosenhol tz (1989), r)um estudo que envolveu 78 esr ul
básicas, descobriu que aquelas onde havia "movi mento" (moving) (11 quais os professores aprend iam uns com os outros e com elementos vi dos do exterior e onde a mel horia do ensino era vista como uma respot sabilidade e um empreendimento colectivos) eram ma is eficazes do q1
escolas "estagnadas" (stuck).4 Ao aprofundar este trabal ho, Stoll e Fu (1996) analisaram as cu lturas escolares a partir de d uas dimensões eficazes-não eficazes; i i ) em mel horia-em declínio- e propuseram 1111 ti pologia de cinco cul turas diferentes (vide figura 12).
As escolas "em movimento" (moving) são aquelas onde as pessoas Ir
ba lham jun tas, continuam a desenvolve r-se profissionalmente e prop1 cionam uma "mais-valia" para a escola. As escolas "em cruzei ro" (c 111
sing) são vistas por todos como eficazes, mas poderiam ai nda melhor
no q ue respeita aos seus recursos, à qualidade do pessoal docente 1
admissão de alunos. As escolas "em passeio" (strolling) são escolas q
se situam na "média", mas irão "vaguear" no futuro. As escolas ''I lu ta" (struggling) têm vontade de melhorar, mas, sem ajuda, fal ta-llw
saber-fazer profissional para tal empreendimento. Às escolas "a afund,1
-se" (sinking) falta-lhes a vontade e a capacidade de chegar ao sucesso Todas estas escolas precisam de se centrar no desenvolvi mento p11 fi ssional, mas de formas diferentes. Neste contexto, é interessant
'o, <>rqumentos de Rosenholtz sobro beneficio da colaboraçdos professores tm sodo cntKados devodo a '"' uoduo•no protocolo da entrevosta r&lhzada aos professores; ses bnham a ver com dar e re<:cber a1uda e con • •
••< humcom a reflex.'io, a tomada de deciSOes partolhadas e a planofKaçao colaboratova (HargrNves, A, 1994·188,
132
q11c as cu lturas de desenvolvi mento das escolas "em movi-
I\1Jo 1, ' r'111 cruzeiro", "em passeio" se comparam aos indivíduos que
I
111 11'1 ,Jiingido uma determi nada "plataforma" na fase de especia-l! 1•'1/lt'r/), de proficiente o u de competente das suas vidas profissio-
11 d, l·nvolvimento profissional em cada uma destas cu ltu ras,
1111 , 111 l ada um destes indivíduos, necessita de diferentes tipos de
!' d1· processos. Por exemplo, as escol as "em luta", "a afundar-se"
I
1 Y. ,,, l'scolas "em passeio" precisam de uma intervenção transfor- 111•1 dos seus propósitos e resultados, ao passo que a i ntervenção nas1l1 "t·111 movimento" ou "em cruzeiro" poderá ser menos radical.
l•11 \'.111os países, as escolas passaram por um "período de perturbação" ld11 •"" l·sforços de reforma, estruturais e curricu lares impostos. Con-
11 lllll'llil', as escolas onde existem objectivos partilhados, o sentido de
1t1111 .1 l111ldade em fazer a diferença, a col egialidade, uma cu l tu ra de
,,v..
lvllncnto contínuo, a convicção de q ue aprender é para todos e "''" t so que nunca termina, uma predisposição para correr riscos, o 1111d" dt 111lerdependência no apoio e na reocu pação/atenção aos outros, 1 pt tio lllttluo, a abertura e que celebram a real ização pessoal e organi-lt tl,tl ( 111 estimular a autoconfiança, em vez de a minar) têm sido capa-
tia 1 nbcobrir valores em vez de se contentarem com a sobrevivência.
1 111, .lll' mesmo nas escolas "em movimento", onde a aprendizagem
tlltttt.l 1· uma parte orgânica da cultura escolar, a mudança nem sem-
I l.u li l' tem de ser conduzida por di rectores convictos e empenhados l''"'''o·oo da aprendizagem dos professores e dos alunos.
) 1'1'1"'1 do director da escola no desenvolvimento profissional
1 ul11 qlll' a cultura afecta e é afectada pelos seus l íderes, ela precisa de
1 ttlt 11d1da de uma forma activa. Por exemplo, embora seja consensual
• '''"" das características das escolas eficazes é o acordo em relação ""'', 11vos, os meios gerais para os tentar alcançar parecem tender a
1 11 tllltdis- discussões, declarações formalmente documentadas.ava-
lio procedimentos de revisão. Todavia, tal não é suficiente. Hall inger l 111 phv (1985) disti nguem metas cogni tivas (declarações específicas lt11 " ' ll'Su l tados desejados) de metas afectivas que dizem respeito à I '111 dol'scola e descrevem os valores centrais ou primários da organi-
tll I• .1.1s metas não-racionais funcionam como fonte de identificação ti 11111l1vação para o pessoal docente, dando sentido ao seu trabalho e
As condições de trabalho dos professores.As salas de aula, as <ulturl \ (\ '' IIth• •IH\•1
ligando-os à organização (Staessens e Va ndenburghe, 1994: 188). Assu uma função vital dos líderes é gerir tanto as metas racionais como
não-racionais nas suas i nteracções diárias com os colegas.
Os directores dos estabelecimentos de ensino devem ser adm inistr
dores, projecta ndo e im pl ementando planos, centrados na realização li tarefas, lidando com a estrutura e os sistemas, com o f uturo imediat o o status quo. Por outro lado, devem ser líderes q ue articulam uma vis.l global, que promovem a partilha de i deias e se empenham numa pl a1111
cação evolutiva (Lou is & MiJes, 1990), lidando com a cul tura, o desl'l
volvimento e a mudança. Apresentar uma crítica abrangente à variedall de teorias de li derança que têm sido desenvolvidas ao longo dos úl timu 50 anos ou mais sai do âmbito deste capítulo. Em vez disso, discutin
mos os ti pos de liderança que podem promover a aprend izagem c c desenvolvimento profissional dos professores.