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COMUNICAÇÃO LINGUAGEM DOMINANTES CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

1.3 O Ensino de leitura em língua estrangeira

1.3.4 As estratégias de leitura

O ensino de estratégias de leitura foi introduzido no Brasil a partir do final da década de 70 e início da década de 80, através do Projeto Nacional de Ensino de Inglês Instrumental em Universidades Brasileiras. Esse projeto foi liderado pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, sob a orientação da Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani.

De acordo com uma análise de necessidades realizada entre os alunos das 26 universidades brasileiras envolvidas no Projeto à época, identificou-se a importância da leitura de textos como uma prioridade a ser atendida. Logo, o Projeto foi focalizado para essa habilidade comunicativa através do ensino de estratégias e da leitura de textos autênticos. Ramos (2005: 115) lembra que “nessa década, a

visão de ensino-aprendizagem era construtivista e portanto o ensino-aprendizagem de estratégias tinha seu lugar estabelecido.”

A nosso ver, a abordagem instrumental no Brasil trouxe contribuições significativas ao ensino-aprendizagem de leitura em línguas estrangeiras, pois além de introduzir a importância do uso de estratégias durante a leitura de textos que até então eram desconhecidas, tornou o ensino mais funcional e motivador para professores e alunos.

Estratégias de leitura são importantes ações empreendidas pelo leitor no processamento de um texto. Além disso, são procedimentos usados de forma consciente ou inconsciente pelos alunos para solucionar ‘problemas’ quando a construção de significado é interrompida. Muitos pesquisadores propõem a inclusão de estratégias de leitura no ensino e aprendizagem dessa habilidade. Ramos (1992:153), entre outros, declara que as estratégias “são igualmente de valia para o

ensino de línguas em geral, uma vez que podem fornecer contribuições não só para a prática do ensino da leitura, mas também para o próprio aluno que se defronta com um texto em língua estrangeira.”

No processo sócio-cognitivo de leitura, acreditamos que as estratégias de leitura devem ser ensinadas e tornadas conscientes pelos professores em sala de aula e exploradas pelos materiais didáticos que estão comprometidos com um ensino comunicativo de línguas estrangeiras. Seu ensino explícito torna os leitores

mais proficientes e conscientes do uso dessas estratégias durante a leitura em sala de aula. A nosso ver, essa conscientização promove uma reflexão sobre o ensino comunicativo de leitura, principalmente, em língua inglesa, que possibilita ao aluno compreender a realidade que o cerca tornando-se um leitor estratégico (Grabe e Stoller, 2001, 2002). Segundo esses autores (2001, 2002), os leitores estratégicos são aqueles que apresentam um amplo repertório de estratégias que são aplicadas para monitorarem a compreensão de uma maneira mais eficiente, além de serem competentes para sanarem algum tipo de problema encontrado durante a leitura. Trata-se de uma forma de professores e alunos discutirem sobre a compreensão do texto, de que maneira ele foi compreendido e quais estratégias de leitura os alunos usaram para obter a informação (Grabe e Stoller, 2001, 2002). Assim, os autores (2001: 195) afirmam que:

o objetivo é desenvolver (a) rotinas razoavelmente automáticas que trabalhem para resolver dificuldades de compreensão de leitura mais gerais e (b) um conjunto mais elaborado de estratégias voltadas para a solução de problemas que possam ser usadas quando as estratégias rotineiras não funcionarem bem.

Os autores são favoráveis, então, a um trabalho de forma consciente pelos professores em sala de aula das estratégias de leitura para se formar leitores estratégicos.

Dias (2005: 15) apresenta uma listagem das principais estratégias de leitura (ver quadro 6) que podem ser selecionadas e ensinadas pelo professor, mencionadas e exploradas pelos materiais didáticos, como forma de conduzir o leitor a sanar suas dificuldades no processo de leitura.

Quadro 6 – Estratégias de leitura

ƒ Skimming – olhada rápida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma idéia geral do assunto tratado.

ƒ Scanning - localização rápida de informação no texto.

ƒ Identificação do padrão geral de organização (gênero textual). ƒ Uso de pistas não-verbais (ilustrações, diagramas, tabelas,

saliências gráficas, etc.)

ƒ Uso de títulos, subtítulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.

ƒ Antecipações do que vem em seguida ao que está sendo lido. ƒ Uso do contexto e cognatos.

ƒ Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).

ƒ Construção dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).

ƒ Identificação do tipo do texto e das articulações na superfície textual.

ƒ Uso de palavras-chave para construir a progressão temática. ƒ Construção de inferências.

ƒ Transferência de informação do verbal para o não-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais).

Como vemos, a inclusão das estratégias de leitura torna o processo de compreensão mais dinâmico, o que pode tornar nossos alunos mais proficientes. É óbvio que o ensino das estratégias não deve ser tomado de forma isolada e passiva, mas de maneira integrada com os modelos de processamento de leitura e os três tipos de conhecimentos (o de mundo, o lingüístico e o textual). Dessa forma, o processo de leitura pode tornar nossos alunos-leitores mais competentes, conscientes e críticos para a compreensão de textos em língua inglesa. Caso não haja essa conexão entre esses elementos (estratégias + modelos de processamentos + tipos de conhecimentos), a compreensão será afetada e não formaremos leitores proficientes (Koda, 2005).

Em síntese, em nossa exposição sobre a literatura especializada em leitura em língua estrangeira, abordamos sua definição, seus objetivos e características mais evidentes. Nossa intenção não foi apresentar uma visão completa a respeito do processo de leitura (considerando a gama de teorias e abordagens sobre o assunto), mas de tecer alguns comentários suficientes e relevantes para nossa análise e também contribuir para um melhor desenvolvimento dessa habilidade no contexto escolar brasileiro.

A figura 2 resume o que apresentamos nesta seção sobre a natureza complexa e muldimensional de leitura. É fato que o ato de ler envolve simultaneamente cada parte da figura. Por essa razão, o leitor precisa ser conscientizado da existência do processo como um todo na tentativa de melhor refletir sobre sua aprendizagem. Afinal, a leitura é uma construção de significados em que “o texto não é produto acabado, mas é (re)criado a cada nova leitura.” (Dias, 2005:15)

Figura 2: Visão do processo de leitura

(Fundamentado e Adaptado de Dias, 2002: 24)

OBJETIVO (Re)construir o sentido do texto. L E I T U R A MODELOS DE LEITURA • Modelo Bottom-up • Modelo Top-down • Modelo Interativo TIPOS DE CONHECIMENTO • Conhecimento de Mundo • Conhecimento Linguístico (léxico-sistêmico) • Conhecimento Textual ESTRATÉGIAS DE LEITURA • Skimming • Scanning

• Uso do conhecimento prévio • Uso da informação não-

verbal

• Uso do contexto

• Uso de cognatos e de pistas textuais

• Construção de inferências • Uso de títulos, subtítulos,

legendas, suporte (ou portador) do texto • Integração de informação OUTROS RECURSOS • Uso do dicionário bilíngue LEITURA CRÍTICA

Finalizamos esta seção de pressupostos teóricos, apresentando, a seguir, uma breve exposição sobre o livro didático e seu papel no ensino de leitura de textos em língua inglesa.