As Funções Executivas no Contexto Escolar

Os artigos apresentados nesta seção privilegiou estudos realizados em escolas e que conseguissem contemplar ou se aproximar dos anos escolares e do leque de idade dos alunos participantes do presente trabalho. Objetivou-se, com isso, compreender a avaliação das funções

executivas sob esse contexto, a fim de, a posteriori, comparar, mais satisfatoriamente, a literatura acadêmica com os resultados demonstrados na seção dedicada a esse fim. A autora deparou-se com um corpo teórico denso, o qual, ressalta-se que os estudos voltados às avaliações das funções executivas com crianças escolares geralmente eram acompanhados por avaliações de outras medidas para além das FE.

Em resumo, é possível dizer que os estudos que apontaram para as FE como habilidades centrais em crianças pré-escolares e/ou escolares trouxeram contribuições quanto à importância do desenvolvimento precoce das FE e demonstram a longa trajetória de desenvolvimento das FE até a vida adulta (Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006; Best, Miller & Jones, 2009; Brooks- Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016; Diamond, 2013; 2014; 2016; Cirino et al., 2018; Beisly, Kwon & Jeon, 2019). Àqueles que relacionaram funções executivas e matemática demonstraram as correlações significativas entre os dois construtos (Allen, Higgins & Adams, 2019; Nguyen, Duncan, Bailey, 2019). Os que se propuseram avaliar, concomitantemente, funções executivas e habilidades de leitura revelaram o quão as FE participavam no desenvolvimento em habilidades de leitura e estão implicadas com o sucesso leitor (Salles & Paulla, 2016; Follmer, 2017; Franchis, Usai, Viterbori & Traverso, 2017; Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018; Cartwright, Marshall, Huemer & Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019).

Os estudos que se propuseram discutir, ao mesmo tempo, funções executivas, habilidades de leitura e matemática e/ou outras habilidades acadêmicas reforçaram a importância das primeiras para o adequado sucesso acadêmico e o quanto as habilidades de FE conseguiriam prever o desempenho acadêmico posterior (Ahmed, Tang, Waters & Davis-Kean, 2018; Megherbi, Elbro, Oakhill, Segui & New, 2018; Nguyen & Duncan, 2018; Beisly, Kwon & Jeon, 2019; Kyttälä, Kanerva, Munter & Björn, 2019; McKinnon & Blair, 2019; Morgan, Farkas, Wanga, Hillmeier, Oh & Maczuga, 2019; Cartwright, Marshall, Huemer & Payne, 2019; Son, Choi, & Kwon, 2019). Trabalhos que relataram programas interventivos ou estratégias pedagógicas com o objetivo de favorecer o desenvolvimento das FE demonstraram benefícios às FE, habilidades acadêmicas e/ou sociais das crianças quando essas propostas são inseridas no currículo escolar, sobretudo por estimularem as FE de crianças que apresentavam o desempenho frágil nessas habilidades (Dias, 2013; Diamond, 2016; Brooks-Gunn, Markman-Pithers & Rouse, 2016).

Já estudos de funções executivas que decidiram privilegiar o contexto escolar relacionando-as com outros construtos ainda não mencionados anteriormente, a exemplo de habilidades de linguagem, motoras, sociais e/ou contexto sociodemográfico apontaram correlações entre eles (Martens, Friede & Molitor, 2018; Pace, Alper, Burchical, Golinkoff & Hirsh-Pasek, 2018; Purpura & Schmitt, 2017; Sanders, Berninger & Abbott, 2018; Spengler, Damian & Roberts, 2018; Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune, 2018).

No entanto, os parágrafos subsequentes concentraram-se em trabalhos sobre a avaliação das funções executivas de escolares mais estritamente. Isto é, na ausência de outras variáveis, a exemplo de medidas de leitura, matemática, entre outras. A exceção se fez para determinados tipos de estudos, quando as qualidades apresentadas por eles superavam a importância desse recorte.

A princípio, é interessante expor um estudo conduzido nos Estados Unidos com 846 estudantes entre 8 e 12 anos, oriundos de 147 salas de aula e 19 escolas. Verificou-se que uma parte considerável dos estudantes apresentavam dificuldades de leitura e provinham de contextos demográficos variáveis. Esses participantes foram propositadamente incluídos na amostra, sem distingui-los entre si. Ao todo, 27 medidas (e tarefas) de funções executivas foram consideradas, embora as 27 tarefas não tenham sido realizadas ao mesmo tempo com todas as crianças. As variáveis foram: memória de trabalho, inibição, alternância, aprendizagem autorregulada, fluência gerativa, metacognição e regulação comportamental (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018).

Os autores afirmaram que esses subcomponentes das funções executivas não têm sido estudados simultaneamente, sobretudo com essa faixa etária e tamanho da amostra. As medidas foram analisadas por meio de modelos estruturais das funções executivas (dos modelos unitários aos metodológicos), servindo-se de técnicas analíticas de fatores de comparação de modelos. Os resultados apontaram para uma correlação positiva entre a idade das crianças e funções executivas de modo geral. À vista disso, os resultados corroboraram a literatura no tocante ao aumento progressivo das FE conforme escolaridade e idade das crianças avança (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018). Outrossim, evidenciaram tanto uma uniformidade, quanto uma separabilidade potencial das funções executivas, de modo que não foi possível concluir quais das funções executivas contribuíam igualmente para um único fator e quais eram “separáveis” e não se sobrepunham.

independentes (aprendizagem autorregulada, metacognição e várias medidas de desempenho das funções executivas) e quais demonstraram estar mais relacionados (medidas de alternância, memória de trabalho como span/manipulação, planejamento e fluência gerativa) (Cirino, Ahmed, Miciak, Taylor, Gerst & Barnes, 2018).

Uma contribuição evidente que se pode perceber desse estudo foi a proposta de analisar medidas variáveis de funções executivas a partir de modelos preponderantes desse construto. Frequentemente os trabalhos sobre a avaliação das FE se restringem a um número menor de subcomponentes estudados ou mesmo a um único subcomponente isolado (Cartwright, Marshall, Huemer & Payne 2019; Son, Choi, Kwon; 2019) , em geral, memória de trabalho (Allen, Higgins & Adams, 2019; Gonthier, Zira, Colé & Blaye, 2018; Kyttälä, Kanerva, Munter & Björn, 2019). No entanto, quando diferentes medidas de FE são consideradas em um único estudo, além de enriquecê-lo, fortalecem-se as evidências. Pertinente também foi a análise dos dados à luz de diferentes perspectivas teóricas, pois os autores pareceram mais interessados em discutir o construto FE do que enquadrá-lo em um modelo particular quando as discussões sobre o que é e/ou são a(s) FE ainda estão em curso e provavelmente se encontram longe de se encerrarem.

Com isso, é possível indagar sobre o grau de relevância da escolha de um modelo teórico das funções executivas em igualdade ou em detrimento das possíveis contribuições derivadas dos achados das pesquisas. A escolha de um modelo teórico das funções executivas em uma pesquisa deveria mesmo ser encarada como uma premissa ou como uma evidência de resultados? Não seria mais oportuno se todas as pesquisas analisassem os resultados a partir de diferentes lentes teóricas? Afinal, as tarefas utilizadas na avaliação das funções executivas muitas vezes coincidem, independentemente do modelo teórico eleito pelo grupo de pesquisadores.

Por outro lado, a despeito da amostra ser propositadamente heterogênea ao incluir estudantes de diferentes estratos socioeconômicos e habilidades de leitura variadas sem ter esse controle na análise presume-se que isso se deu para priorizar a análise das FE por meio de diferentes modelos teóricos - escolha metodológica que continua alinhada a um dos objetivos do estudo: encontrar um modelo teórico que melhor traduza a natureza unitária ou múltipla do construto, todavia, como fora relatado, os resultados não foram suficientes para definir uma única opção de resposta.

Enquanto isso, a pesquisa de Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune (2018) avaliou determinadas habilidades das funções executivas de 196 crianças de 3-6 anos, oriundas de escolas

públicas e privadas. A avaliação se deu por meio de uma bateria de tarefas digitais (tablet) de FE originalmente utilizada nos EUA. O objetivo era desenvolvê-la e adaptá-la ao contexto do Quênia. As tarefas buscavam verificar medidas de tempo de reação, controle inibitório (três tarefas distintas), flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, atenção alternada, pensamento flexível e percepção do examinador diante da qualidade dos dados coletados e do comportamento da criança durante a avaliação.

Apesar da pesquisa ser voltada à adaptação do instrumento, cujo objetivo fora conquistado com êxito, vale citar alguns dos resultados principais relatados pelos autores: as crianças com os tempos de reação mais lentos foram as mesmas que apresentaram os desempenhos mais baixos nas tarefas de funções executivas; as correlações entre as tarefas de funções executivas foi modesta; e as tarefas Go/No-Go utilizadas para as medidas de controle inibitório não se mostraram relacionadas com as demais de funções executivas.

Os autores creditam a não correlação entre as tarefas GO/NO-GO e as outras de FE aos efeitos teto e chão da tarefa. Os efeitos teto podem ter sido reflexos do maior tempo disponibilizado para as crianças responderem uma das tarefas, ampliação da idade no estudo e características contextuais dos participantes, composto por um grupo considerável de crianças de escolas privadas e de altos extratos socioeconômicos. Os efeitos chão foram atribuídos ao alto índice de erros em duas tarefas Go/No-Go específicas.

Àquelas crianças que obtiveram medidas de tempo de reação mais rápidas, e que ao mesmo tempo apresentaram maior atenção e engajamento durante o teste, e igualmente, mais velhas, foram as mesmas que apresentaram os mais altos desempenhos nas FE (Willoughby, Piper, Kwayumba & McCune, 2018). Ao final do estudo os autores defenderam a importância de validar e utilizar medidas confiáveis de FE em crianças mais novas em países em desenvolvimento.

Já Huizinga, Smidts & Ridderinkhof (2014) listaram determinados comportamentos comuns de crianças e adolescentes indicativos de problemas com a flexibilidade cognitiva. Observaram dificuldades das crianças em se adaptar a novas circunstâncias a ponto de precisarem de um tempo maior para essa adaptação, como ir a escola ou ao dentista pela primeira vez; aceitarem pessoas ou ambientes novos, como um novo professor ou uma nova mobília em sala de aula, entre outros exemplos que sinalizavam tais dificuldades (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014). Nos adolescentes essas dificuldades foram percebidas, por exemplo, quando eles eram resistentes a apresentarem soluções novas para um problema, como ir a escola quando os ônibus

estavam em greve; se adaptarem à mudanças de planos ou rotinas, como ter que apanhar os óculos em uma loja antes de visitar os parentes, uma vez que não estava prevista a parada na ótica, entre outras indicações (Huizinga, Smidts & Ridderinkhof, 2014).

Gathercole & Holmes (2014) discutiram sobre as dificuldades desenvolvimentais na memória de trabalho, cujos perfis individuais geralmente se inserem em uma das três categorias: déficits na memória de trabalho verbal; déficits na memória de trabalho visuoespacial; e déficits gerais na memória de trabalho, isto é, em ambos os tipos de memória de trabalho. A consequência, como os autores afirmaram, é o aumento do risco para dificuldades em leitura e matemática, por isso, intervenções que contribuam para melhorar esses déficits devem ser valorizadas. A partir disso, infere-se que a identificação de alunos com dificuldades na memória de trabalho, bem como em outros componentes das FE se mostram úteis para se pensar em possíveis intervenções e, por sua vez, não prejudiquem o sucesso escolar dos alunos.

Finch (2019) objetivou investigar a média de crescimento da memória de trabalho de crianças durante os meses escolares e no verão, e o quanto essas médias difeririam entre si. Com isso seria possível perceber se a escola contribuiria para a memória de trabalho, pois ao oferecer experiências sociais e acadêmicas poderia beneficiar, indiretamente, a memória de trabalho das crianças (Finch, 2019). O pesquisador também explorou o quanto a escola contribuiria para reduzir, ou mesmo, exacerbar as habilidades de memória de trabalho de crianças oriundas de famílias de rendas variadas.

Valendo-se dos dados obtidos pelo ECLS-K 2010 (Early Childhood Longitudinal Study, Kindergarten Class of 2010–2011), uma amostra nacional norte-americana de 18.170 crianças inseridas no jardim de infância, o autor do estudo selecionou os dados dessas turmas enquanto frequentavam o jardim de infância e ao longo dos anos enquanto cursavam o 1º e 2º anos do ensino fundamental. A análise maior total contou com 11.150 crianças no jardim de infância e permitiu seis diferentes períodos avaliativos por criança, porém, houve uma perda de dados em cada momento avaliativo.

As habilidades de memória de trabalho foram avaliadas por meio do subteste 'Números Revertidos' (Reversed Numbers) do teste Woodcock-Johnson III (Blackwell, 2001 citado por Finch, 2019). Como os termos sugerem, é solicitado ao examinando(a) que ele(a) repita a sequência inversa de números emitidas pelo(a) examinador(a). A tarefa apresenta o seguinte formato: 5 ensaios consecutivas de 2 dígitos, 5 ensaios de 3 dígitos e 4 ensaios entre 4 e 8

dígitos, os quais aumentam conforme os acertos do(a) examinando(a) (Finch, 2019). Após 3 sequências consecutivas incorretas em um mesmo ensaio a tarefa é finalizada (Finch, 2019). O autor ainda considerou enquanto medidas de memória de trabalho a porcentagem de itens e o ensaio mais longo que cada criança foi capaz de responder corretamente.

Os dados sobre a renda familiar foram obtidos por meio de entrevistas com as famílias quando as crianças estavam na primavera do jardim de infância. O total de toda a renda familiar fora dividido pelo total de residentes no domicílio no ano anterior. Dividida em 18 categorias a renda familiar variou entre 5.000 dólares ou menos/ano a 200.001 dólares ou mais/ano (Finch, 2019).

Para analisar os dados o autor os organizou de uma maneira que permitisse verificar o crescimento da memória de trabalho separadamente entre o ano escolar e as férias de verão. Os resultados indicaram que a média da memória de trabalho das crianças aumentou em cada momento avaliativo. Isto é, progrediu entre os dois momentos avaliativos no jardim de infância até os outros dois durante o 1º ano e 2º ano. No entanto, o maior crescimento se deu durante o ano escolar do jardim de infância seguido do 1º ano do ensino fundamental (Finch, 2019). Enquanto isso, os desvios-padrões diminuíram nos 5 últimos momentos avaliativos, indicando, segundo o autor, que a variabilidade da memória de trabalho das crianças diminui nos anos escolares iniciais.

Outro resultado interessante é que 60% das crianças na primeira avaliação do jardim de infância respondia corretamente a sequência de dois dígitos da tarefa de span de dígitos e apenas 5% respondia corretamente a sequência de quatro dígitos. Ao final do 2º ano esses números aumentaram, respectivamente, para 98% e 48% (Finch, 2019). Ao comparar o crescimento da memória de trabalho durante os anos escolares e as férias de verão o autor encontrou que o crescimento foi maior nos anos escolares, embora o maior aumento da memória de trabalho nas férias de verão ocorreu entre o jardim de infância e no início do 1º ano do que nas férias de verão do 1º para o 2º ano (Finch, 2019). De qualquer forma, não se sabe se o aumento da memória de trabalho nas férias de verão foi consequência das experiências dos alunos obtidas na escola (Finch, 2019).

Ao ser adicionada na análise a medida 'renda familiar' em associação com a memória de trabalho Finch (2019) identificou uma disparidade importante nas funções executivas das crianças no momento avaliativo inicial de acordo com a renda familiar das crianças. Àquelas provenientes de famílias com menor renda apresentaram um aumento significativo e mais rápido das funções

executivas durante o ano escolar no jardim de infância, na primeira férias de verão e durante o 1º ano escolar, quando comparadas com as crianças provenientes de lares com maiores rendas, mesmo após o controle da idade e do gênero na análise; assim, as diferenças na memória de trabalho foram diminuindo entre as crianças com maiores e menores rendas (Finch, 2019).

Apesar do aumento significativo da memória de trabalho das crianças com rendas menores em relação às crianças com rendas maiores nos dois primeiros anos escolares e nos meses das férias de verão, não é possível afirmar que a escola foi responsável por igualar ou exacerbar essas diferenças, uma vez que também houve aumento nas habilidades de memória de trabalho nas férias de verão (Finch, 2019).

Finch (2019) ressaltou que esse foi o primeiro estudo o qual demonstrou um crescimento maior da memória de trabalho durante o ano escolar do que nas férias de verão. A implicação desse resultado é a importância da escola na promoção das habilidades da memória de trabalho, mesmo sem um programa curricular dedicado a esse fim (Finch, 2019). Esse resultado endossa as evidências de que as escolas engajam as crianças no exercício das funções executivas delas ao mesmo tempo que contribui para melhorá-las (Finch, 2019). Por fim, o autor ainda considerou que os ganhos não devem repercutir apenas na memória de trabalho, mas também nas habilidades acadêmicas, como se verificam em diversos estudos relatados na literatura das funções executivas de crianças escolares.

O estudo de Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016) com 289 crianças argentinas do 1º ano do ensino fundamental entre 6 e 7 anos de idade procedentes de seis escolas públicas teve o objetivo de identificar se medidas de 'desejo de controle', 'controle inibitório perceptual', 'memória de trabalho' e 'inteligência fluida' eram preditoras para a habilidade de ‘planejamento’.

Os instrumentos utilizados na pesquisa incluíram:

a) Questionário semiestruturado de registro de saúde para a identificação de indicadores (e posterior exclusão de participantes) que poderiam influenciar os construtos estudados, como meses de gestação das crianças, peso ao nascer e histórico de transtornos do neurodesenvolvimento;

b) Escala de desejo de controle: composta por 12 itens em que é questionado aos pais a veracidade de afirmações sobre o comportamento das crianças nos últimos 6 meses, como a ausência de dificuldades da criança a seguir instruções;

c) Teste de Percepção de Diferenças de Faces (Test de Percepción de Diferencias de Caras) de Thurstone & Thurstone (1941) citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi (2016), para

a medida de controle inibitório perceptual: o examinando precisa identificar a face (composta por boca, olhos, sobrancelhas e cabelos) diferente em um grupo de três, ou seja, duas delas são iguais. As faces são agrupadas em um retângulo, totalizando 60 retângulos, apresentados um de cada vez;

d) Prova de dígitos ordem inversa do subteste de dígitos da escala de inteligência para crianças Wechsler-IV, utilizada enquanto medida de memória de trabalho;

e) Subescala Teste Matricial de Inteligência Kaufman (K-BIT) (Kaufman & Kaufman, 1994 citados por Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016) para a medida de inteligência fluida;

f) Torre de Londres (versão Krikorian, Bartok & Gay, 1994) para a medida de planejamento.

Os resultados descritivos do estudo demonstraram que a média dos participantes na medida de desejo de controle foi 5.18; controle inibitório: -20.30; memória de trabalho: 2.51; inteligência fluida: 17.42; planejamento: 22.61 (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Nas análises de correlação bivariada apenas as medidas de desejo de controle e planejamento não apresentaram significância estatística e as associações foram mais estreitas entre controle inibitório, memória de trabalho e inteligência fluida (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016). Entretanto, nas análises de regressão linear múltipla, a inteligência fluida se mostrou preditora para a habilidade de planejamento na primeira etapa da regressão. Na segunda etapa, a memória de trabalho se apresentou como elemento preditor significativo no desempenho dos escolares em planejamento (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016).

As autoras afirmaram que o estudo delas diferiu de outros por considerarem um outro tipo de controle inibitório (ao nível da percepção), e não o das representações mentais e do controle de impulsos como geralmente se verifica na literatura. A não significância demonstrada pelo controle inibitório ao nível da percepção neste estudo sugere que nem todos os tipos de controle inibitório estão relacionados à habilidade de planejamento (Stelzer, Andrés, Canet-Juric & Introzzi, 2016).

Apesar da habilidade de desejo de controle não ter apresentado associação com o planejamento, e sim com os demais construtos, esse resultado pode indicar que tal habilidade participa das funções executivas nucleares, mas não está implicada com as funções executivas complexas, como é o caso da habilidade de planejamento; ou, simplesmente, esse resultado pode ter sido derivado de problemas metodológicos, pois o questionário utilizado para derivar a medida de desejo de controle continha apenas uma única afirmação relacionada à habilidade de

planejamento, prejudicando as associações entre os dois subcomponentes (Stelzer, Andrés, Canet- Juric & Introzzi, 2016).