A ubiquidade de ʻexpressões interrogativasʼ no discurso do professor, tem levado diversos investigadores a estudá-las com diferentes objectivos e também diferentes perspectivas. MacGlathery (1978) afirmou mesmo que ʻdesde o tempo de Sócrates, fazer perguntas tem sido a “marca do contraste” (hallmark) dos professoresʼ.
Há certamente muito boas razões para levar os professores a optar por usar questões com tanta frequência, fazendo das perguntas a sua forma preferencial para dialogar com os alunos. Dillon (1982a) apresenta uma interessante visão sobre a importância que tem sido atribuída, ao longo dos anos, às questões na sala de aula. Parece acreditar-se que, através da formulação de perguntas, o professor pode estimular o pensamento, desenvolver capacidades de raciocínio e, consequentemente, promover a aprendizagem dos alunos. Contudo, a realidade poderá ser bem outra, pois os resultados da investigação mostram que os professores escolhem preferencialmente perguntas apelando à memória, isto é, perguntas de baixo nível cognitivo.
Para que possamos ter uma ideia mais concreta sobre comportamentos típicos dos professores, no que diz respeito à formulação de perguntas, apresentam-se, de seguida, alguns resultados de uma investigação feita com professores de ciências (física e química), em salas de aula portuguesas, e num contexto naturalista. Comparar-se-ão estes resultados com os encontrados noutras áreas disciplinares e noutros países (Pedrosa de Jesus, M.H., 1987).
Neste estudo analisaram-se as perguntas orais de nove professores, a partir da transcrição integral de cinco aulas audio-gravadas de cada um (total de 45). Os aspectos seleccionados para análise foram os seguintes:
(i) a frequência das perguntas, (ii) o nível cognitivo e a função das perguntas, (iii) o tempo de espera, ou seja, o silêncio que decorre depois de cada pergunta.
4.1 - Frequência e nível cognitivo das perguntas
As perguntas dos professores foram classificadas de acordo com o sistema de categorias apresentado na Tabela 1.
TABELA 1
Sistema de categorias cognitivas para as perguntas e sua distribuição pelas respectivas categorias
De salientar que, para além das perguntas distribuídas pelas categorias indicadas na Tabela 1, foram ainda registadas 304, classificadas como de Retórica. Incluem-se nesta categoria as perguntas para as quais não é esperada uma resposta. O professor pode usá-las, por exemplo, para reforçar um determinado ponto de vista, para concluir uma frase, para chamar a atenção dos alunos (Ex: A massa atómica relativa é 23. O.K.? Está bem?). As perguntas de retórica não foram consideradas na Tabela 1 visto que neste trabalho se definiu “pergunta” como “qualquer tipo de expressão verbal que solicita uma resposta verbal do aluno”.
Estes resultados mostram que as perguntas são, de facto, uma parte substancial do discurso do professor. Na verdade, este grupo de professores fez, em média, 2-3 perguntas por minuto, podendo assim, concluir-se que o seu comportamento não é diferente do observado com outros professores, noutros países e em diferentes contextos (Gall, 1970, 1984).
“Questionar” é, pois, uma das “preocupações” do professor, independentemente do que este acto possa significar ou das consequências que dele resultam para o ensino-aprendizagem.
Para além da frequência com que as perguntas são formuladas, os resultados mostram ainda que 75% das perguntas são do nível cognitivo mais baixo, isto é, são perguntas fechadas, e que 50% apelam apenas à memória.
Perguntas abertas, isto é, perguntas estimulando um tipo de raciocínio de nível cognitivo mais elevado, foram registadas apenas em 5% das situações, todas elas na categoria do “pensamento divergente” e nenhuma na categoria do “pensamento avaliativo”.
É ainda de salientar a elevada percentagem (20%) de perguntas de “rotina” (R), isto é, de perguntas que são usadas pelo professor para facilitar as discussões e a condução da aula,
1 - Conhecimento - memória (C-M) 2 - Pensamento Covergente (PC) 3 - Pensamento Divergente (PD) 4 . Pensamento Avaliativo (PA) 5 - Rotina (5) Categorias Perguntas Fechadas Perguntas Abertas Nível cognitivo mais baixo Nível cognitivo mais Alto 50.1 25.2 4.7 0.0 20.0 Percentagem por categoria
ou para procurar algum controlo sobre a compreensão dos alunos.
4.2 - O tempo de espera
Observar o intervalo de tempo que é habitualmente proporcionado aos alunos para pensar, depois de uma pergunta oral do professor, constitui uma outra forma de análise do “modo de perguntar”.
Neste contexto, definiu-se “tempo de espera” como a pausa (silêncio) que se segue a uma pergunta do professor.
Os resultados mostraram que o tempo de espera é de 1 segundo, em média.
Uma vez mais, os resultados deste estudo não são diferentes dos encontrados noutros estudos realizados no estrangeiro (Rowe, 1969; Tobin, 1980).
4.3 - Reflexão sobre os resultados
Perante aqueles resultados, o que poderemos nós dizer quanto à função que as perguntas do professor parecem desempenhar na sala de aula? Isto é, quais as principais finalidades das questões que os professores formulam nas suas aulas?
Poder-se-ia esperar que os professores usassem as perguntas com funções tais como: • controlo do comportamento dos alunos;
• ajuda à gestão da aula;
• verificação da compreensão da matéria; • obtenção de “feedback”;
• ajuda à revisão de conceitos; • avaliação da retenção de informação;
• estímulo ao pensamento e ao desenvolvimento de capacidades de raciocínio; • estímulo à curiosidade intelectual;
• ajuda à formulação e à resolução de problemas.
O que se verificou é que apenas 5% das questões foram consideradas “questões abertas”, isto é, questões que podem estimular capacidades de fazer previsões, formular hipóteses ou fazer inferências, procurando desenvolver, nos alunos, o pensamento divergente. Parece, pois, ser pouco comum utilizar as perguntas orais para desenvolver este tipo de capacidades.
De salientar o contraste com as cerca de 20% de questões de rotina e 14% de retórica. Isto é, 34% das perguntas são usadas preferencialmente para controlar o comportamento dos alunos e como ajuda na condução da aula.
Dillon (1988) considera que o acto de questionar, praticado pelo professor, é um exercício de poder e controlo, o que, segundo o mesmo autor, limita autênticas discussões e desencoraja as perguntas por parte dos alunos. Esta realidade pode justificar, em parte, a sua grande frequência e aquela distribuição por categorias.
perguntas fechadas? Poderão as perguntas fornecer informações sobre o tipo de ensino ministrado? Provavelmente sim. É sabido que muitas destas perguntas podem ter a função de avaliar a informação retida pelos alunos, estimulando, assim, a memorização de factos e/ou ideias. Podem, ainda, pretender obter algum “feedback”.
Há, no entanto, outras razões que talvez expliquem o grande número de perguntas fechadas. Uma delas é que este tipo de perguntas (dirigidas à memória) oferece a segurança de providenciar respostas “certas”. Frequentemente, os professores preferem fazer perguntas para as quais sabem antecipadamente “a resposta”. Este comportamento pode funcionar como uma estratégia de autodefesa, como resultado da necessidade de o professor se sentir seguro.
Conjugando o ritmo a que os professores questionam (2-3 perguntas por minuto) com o tempo que esperam pela resposta/intervenção do aluno (1 segundo), será ainda menos provável observar uma percentagem grande de perguntas abertas. Na verdade, estas questões não são fáceis de elaborar, exigem mais reflexão, tanto da parte do professor como da parte do aluno, logo mais tempo para a sua formulação.
Em síntese, pode dizer-se que, normalmente, os alunos são bastante “impulsivos” nas suas respostas (esperam pouco tempo; não pensam antes de responder). Não estão, por ventura, habituados a parar para reflectir, nem que seja por breves segundos. Constata-se, além disso, que os professores têm medo do “silêncio”, pelo que as pausas superiores a 1 segundo são muito pouco frequentes. No entanto, há resultados de investigação (Rowe, 1986) bastante encorajadores, que apontam para mudanças muito significativas no discurso dos professores e alunos, quando os professores aumentam o seu tempo de espera para um patamar de 3-5 segundos.
Que ilações tirar destes resultados? A primeira aponta para a necessidade de estimular a criação de realidades bastante diferentes das que encontramos, hoje, nas nossas escolas. Estimular a curiosidade intelectual, desenvolver capacidades de raciocínio crítico, estimular a aprendizagem através da resolução de problemas, enfim, favorecer uma aprendizagem participativa, exige a adopção de estratégias mais reflectidas para o uso de perguntas na sala de aula. Reconhece-se que pode não ser fácil a mudança, mas existe já suficiente conhecimento e experiência para se fazer das perguntas dos professores e dos alunos, meios fundamentais de promoção de aprendizagens. Alguns exemplos do uso das perguntas do professor para promover a interacção didáctica na área da Matemática (Fosnot, 1995, p.121; Morgan e Saxton, 1991, p.52), porventura sugestivos neste contexto, poderão ser analisados em pormenor pelos mais interessados.
5 - AS PERGUNTAS NO DISCURSO DOS ALUNOS