AS PROPOSTAS DE ENSINO: ENTRE ACERTOS E ERROS

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Inscrito no Programa Nacional de Livro Didático (PNLD), o LDP constitui hoje um guia indispensável de consulta e apoio ao livro didático (Guia do livro didático) objetivando o ensino efetivo da língua materna no nível fundamental.

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Os PCN(1997) - Conjunto de diretrizes oficiais que tem como objetivo subsidiar e regulamentar a elaboração das propostas de ensino fundamental e médio no Brasil.

Lembro ainda do meu tempo de estudante e das aulas de português. Todos os anos, além das famosas categorias gramaticais das palavras, devia aprender também os diferentes nomes das suas funções na frase, distinguir e aplicar as regras de concordâncias verbal e nominal, as intrigantes funções do que, do se e tantas outras questões que fazem parte dos conteúdos gramaticais que se devem dominar para conquistar uma linguagem fluente e correta.

Dessa forma, entre o certo e errado, aprendi a amar a língua portuguesa, isto é, a modalidade culta que a escola ensinava, suas confusas regras e conceitos. Aprendi como todo mundo a rejeitar formas como “encontrei ele em casa” porque o padrão ditado pela gramática tradicional dizia que era impróprio/errado usar pronomes pessoais do caso reto como complemento direto do verbo. O certo seria dizer “encontrei-o em casa”. Interessante é que se aprendia tudo isso sem saber a razão. Assim era o ensino da língua.

Tempos depois, lá estava eu repetindo para os meus alunos, com pouca diferença, os mesmos conceitos e normas, fazendo-os acreditar que esse é o caminho certo para se chegar à perfeição na fala e na escrita.

A orientação escolar preconizada pela LDB (5.692/71), principalmente para o ensino médio, segmentava os conteúdos de literatura e gramática. Era frequente a repetição dos conteúdos nas séries dos níveis fundamental e médio. A produção de textos, além de eventual, versava sobre temáticas não familiares ao cotidiano do aluno. Sem compromisso com o desenvolvimento linguístico, a produção de texto terminava sendo apenas uma atividade de rotina complementar. (OLIVEIRA, 2003, 91).

Hoje, como estudante e pesquisadora, constato que, apesar dos muitos esforços e mudanças, o ensino da língua ainda preserva o mesmo ritual, imitando o passado em metódos e conteúdos.

A ênfase na fixação da nomenclatura e nas normas gramaticais, essas, via de regra, descontextualizadas, ainda tem levado, injustamente, ao banco dos réus, muita gente que não consegue dissimular sua dificuldade, pavor ou até mesmo bloqueio para seguir ao “pé da letra” a orientação normativa imposta pela gramática.

5.1.1 EXPECTATIVA E DESENCANTO DO ALUNO

Estranho, mas é comum ouvir universitários, após anos de estudos, dizerem que não sabem o português, apesar de serem exímios falantes na língua. Há entre eles a crença que saber português é saber o padrão culto da língua e a gramática na qual ele se sustenta.

O desencanto em relação ao ensino da língua tem levado muitas pessoas a pressuporem que “falar e escrever bem e correto” é um privilégio de poucos. E, de fato, não é fácil adquirir uma linguagem fluente e elaborada, compreender textos, organizar ideias, enfim, escrever um texto bem estruturado, legível e coerente, “observando o conjunto de normas estabelecidas pelos estudiosos e especialistas, com base no uso da língua consagrado pelos bons escritores”, como ressalta Franchi (1991, apud TRAVAGLIA, 2003, p. 48).

Mesmo assim, esse é o sonho de muitos brasileiros. Naturalmente, não por vaidade, mas porque dominar essas habilidades culturais significa ser incluído e aceito socialmente e ser capaz de participar, efetivamente, das diferentes situações da vida. Essa verdade está clara nas diretrizes oficiais de ensino:

O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, v.2, 1997, p. 15).

A escola vislumbra também esses ideais, seus métodos, porém, não têm facilitado o acesso. Apartada do uso real da língua, a proposta escolar cria obstáculos e preconceitos dificultando a apreensão da variedade de prestígio do português pela maioria da população brasileira. Como referência de ensino da língua, o doloroso caminho para a “ciência do bem dizer e escrever” trilhado por ela, por muitas décadas e séculos e, ainda, hoje, cheio de regras e normas gramaticais, tem ofuscado a expectativa de muitos alunos.

Inúmeros estudos focalizam a questão do ensino da língua materna, abordando os diferentes aspectos que envolvem o processo em sala de aula. Do ponto de vista linguístico, principalmente, a partir da inserção de aportes teóricos que focam a linguagem em funcionamento, a preocupação tem se concentrado no caráter normativo do trabalho com a linguagem nas escolas brasileiras. Essa forma de abordagem deslocou o eixo dos objetivos do

ensino da língua para o ensino de gramática, negligenciando o caráter multifuncional e dinâmico da língua.

A bem da verdade, a opção gramatical, em favor da morfologia e da sintaxe, tem provocado uma série de distorções em torno dos estudos sobre a linguagem/língua. Ao abstrair o significado e centralizar seu enfoque sob uma perspectiva meramente morfossintática, a perspectiva tradicionalista não só mutila a palavra de outros componentes essenciais para a compreensão dos fatos linguísticos como compromete a dinâmica do processo comunicativo. A gramática, nesse modelo, mostra-se como “verdade absoluta”, que não pode ser violada.

A validade dessa opção já é uma questão bastante discutida e comentada. Entretanto, apontar contradições e lacunas da gramática não quer dizer desistir dela, mas reafirmá-la como via instrumental de acesso aos objetivos que lhe são outorgados, mesmo advogando-se uma perspectiva de ensino da língua materna como uma atividade reflexiva sobre os usos das expressões linguísticas em seus contextos reais de produção.

No entanto, se antes esse modelo tradicional deu bons frutos, como ilustram nomes famosos da literatura, a exemplo de Machado de Assis, João Ubaldo, Clarice Lispector e tantos outros, hoje, já não responde às expectativas de uma demanda escolar ampliada e culturalmente diferente, ciente da importância desses conteúdos para a vida.

Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás. Essa exigência tende a crescer ainda mais.

As necessidades estruturais da sociedade atual, cada vez mais sofisticadas, exigem dos indivíduos competência técnico-profissional e, isso passa pelo que Hymes (1972) e Travaglia (2003, p.33) chamam de “competência comunicativa” para lidar com questões linguísticas simples do dia a dia, tais como facilidade de expressão, leitura, interpretação, compreensão e produção de diversos tipos de textos orais e escritos, enfim habilidade com a variante culta da língua.

Essa competência extrapola a mera descrição de sentenças e funções gramaticais das expressões linguísticas. Ninguém é mais contratado por qualquer empresa sem fazer um teste psicológico, uma entrevista ou produzir um pequeno texto escrito, atividades sócio- comunicativas que demandam alta complexidade cognitiva e bom domínio da língua materna.

Acredito que é preciso inverter os caminhos e buscar uma forma de orientar o ensino da língua/gramática que não se resuma aos conhecimentos informativos e aos exercícios de treinamento da gramática, todavia, que seja comprometida com o exercício da cidadania e com o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da linguagem (PCNs., 1977, p. 23).

Não me refiro apenas a uma revisão das práticas metodológicas de ensino, mas a própria concepção de língua(gem) e aos pressupostos teóricos que têm fundamentado as práticas docentes do ensino do português ao longo dos anos. Investir em uma postura pedagógica consubstanciada numa perspectiva dinâmica e interacional da língua pode não só trazer resultados animadores como tornar o ensino real, prático e também menos doloroso para alunos e professores.