Por outro lado, ainda que possa assumir quer um caráter formal (constituída, neste caso, por um grupo de colegas de trabalho, por exemplo), quer traços mais informais (por exemplo,

o caso de um grupo de amigos) (Dillenbourg et al., 2003), como sublinha Afonso (2009), atualmente o conceito de comunidade muda de acordo com o contexto, e a sua utilização tem sido cada vez mais abrangente e variada.

Por seu turno, os incessantes e ininterruptos progressos registados pelas TIC, particularmente os mais recentes, acabaram por fazer com que o conceito de comunidade relegasse para segundo plano a importância do espaço (Palloff e Pratt, 1999), não que este deixe de existir, antes, porém, virtualizando-se, ou seja, passando a assumir um caráter virtual (Freitas, 2010). Em boa verdade, o virtual passou a ter uma relação muito próxima do real, a adotar características da própria realidade, sendo que cada indivíduo, membro de uma comunidade, continua a pertencer a um espaço físico específico a partir do qual acede a um outro espaço, virtual, onde aquela se encontra, agora, sedeada. Efetivamente, a pós-modernidade e a globalização acarretaram a reinvenção do conceito de comunidade e das distintas formas por si assumidas. Acompanhando o exponencial crescimento tecnológico, por si só potenciador de novas formas de sociabilidade e de comunidade (Wellman e Gulia, 1999), as comunidades transcenderam as fronteiras geográficas, baseando-se agora em relacionamentos especializados, contextuais e globais (Afonso, 2009). Algumas linhas de investigação, ancoradas na constatação de que a galopante globalização das sociedades contemporâneas é propícia à constituição e proliferação de microgrupos comunitários, chegam

203 _{Bradshaw, Powell e Terrell (2005:206, aspas no original), a este propósito, afirmam: “the salient feature is the notion}

CAPÍTULO 3 - Comunidades Virtuais em Contextos Educacionais  105

mesmo a considerar que estamos perante a emergência de um “neotribalismo”, onde a tónica dominante é a constituição de comunidades de indivíduos fundadas com base em interesses comuns (Maffesoli, 1996).

Assim, de acordo com Wenger (1998a), estamos perante uma comunidade quando um grupo de indivíduos decide juntar-se, mais ou menos formalmente, partilhando interesses e objetivos comuns através das suas frequentes interações. O conhecimento passa então a ser construído, individual e coletivamente, na exata medida em que é partilhado por todos os membros da comunidade, isto é, a “construção do conhecimento” enquanto “aventura coletiva”, passando portanto a recair o protagonismo no interesse coletivo, e remetendo o individual para segundo plano (Figueiredo, 2002). Importará ainda não descurar que a realização plena das comunidades, inseridas elas próprias em redes de comunidades e enformadas por um conjunto de condicionalismos estruturantes inerentes a todas as formações sociais, passa especificamente pela legítima aspiração de ascenderem a novas formas de identidade coletiva (Estanque, 2000).

3.1.2 - Modelos de evolução das comunidades

A sustentação teórica que nos permitirá analisar e tentar compreender a gestão e dinâmica próprias das comunidades em estudo advém da teoria da dinâmica de grupos, segundo a qual, independentemente do(s) objetivo(s) que o(s) move(m), todo e qualquer grupo apresenta um ciclo evolutivo de vida, que compreende um conjunto de etapas ou períodos de desenvolvimento mais ou menos definidos (Fisher, Phelps e Ellis, 2000). Uma das propostas de modelo evolutivo de comunidade mais adotadas foi a avançada por Tuckman (1965)204_{, contudo outras propostas foram}

igualmente surgindo e, apesar das suas especificidades, a maioria desses modelos advoga que os grupos evoluem através de diferentes contextos ou etapas, incluindo, na generalidade, “estádios ou contextos iniciais de caos, seguidos de um período de consolidação de valores e normas e, finalmente, uma fase de desenvolvimento e empenho” (Afonso, 2009:77), tal como se procura ilustrar na Tabela 3.1, ainda que seja também adiantada uma outra proposta (cf. Tabela 3.2) de “fusão dos mesmos num só padrão evolutivo do desenvolvimento das comunidades” (Afonso, Op. cit.:77).

CAPÍTULO 3 - Comunidades Virtuais em Contextos Educacionais  106 Tabela 3.1 - Grelha comparativa dos modelos de desenvolvimento grupal de Tuckman, Peck, e Gongla e Rizzuto

(Adaptado de Afonso, 2009:78)

E mais acrescenta a investigadora: “O modelo de evolução aqui proposto corresponde mais a um modelo maturacionista do que a um modelo do tipo ‘ciclo de vida’, uma vez que defendemos que as comunidades, não necessariamente emergem, crescem, mudam e amadurecem sequencialmente, podendo, antes, cristalizar em determinado contexto, mover-se entre contextos de modo difuso ou, até, fixar-se num contexto por um longo período de tempo para logo evoluir para um outro rapidamente” (Afonso, 2009:79; aspas no original).

CAPÍTULO 3 - Comunidades Virtuais em Contextos Educacionais  107

3.1.3 - Comunidades de aprendizagem e comunidades de prática

Segundo as investigadoras norte-americanas Victoria Boyd e Shirley M. Hord, a expressão comunidade de aprendizagem (“learning community”) popularizou-se na literatura da especialidade em Educação, muito particularmente na temática relativa à reforma escolar (Boyd e Hord, 1994). Ainda de acordo com aquelas autoras, a ideia de comunidade de aprendizagem é uma adaptação do conceito de organizações educativas (“learning organizations”), descrito por Senge (1990). As organizações educativas são constituídas por indivíduos que se vêem [inter]ligados uns aos outros e ao mundo, onde é sustentado o pensamento criativo, e “where people are continually learning how to learn together” (Senge, 1990:3)205_{. Por seu turno, Thomas J. Sergiovanni acrescenta que a ideia}

de uma escola como comunidade de aprendizagem “suggests a kind of connectedness among members that resembles what is found in a family, a neighborhood, or some other closely knit group, where bonds tend to be familial or even sacred” (Sergiovanni, 1992:47). Deste modo, o conceito relacionado de comunidade escolar profissional (“school-based professional community”), proposto por Kruse e Louis (1993), refere-se a uma comunidade onde os professores, através do diálogo reflexivo e da comunhão de práticas, centram a sua atividade no foco coletivo da aprendizagem dos alunos, na colaboração, e na partilha de normas e valores. Por conseguinte, Hord (1997:14) salienta ainda os atributos das comunidades profissionais de aprendizagem (“Professional Learning Communities”), que, através da liderança partilhada e colaborante, constituem-se como espaços de criatividade coletiva, bem como de partilha de valores e de perspetivas206_{. No entanto, a análise da literatura da especialidade permite-nos sobretudo constatar}

a existência de, pelo menos, três grandes tipologias de comunidades:

- (i) as “comunidades de aprendizagem” criadas por indivíduos que se reúnem com o intuito de adquirirem e partilharem conhecimentos e competências;

- (ii) as “comunidades de prática”, constituídas por grupos de indivíduos de uma mesma organização ou de uma determinada área técnica, que partilham problemáticas inerentes à sua atividade (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998a); e

205 _{Como sublinha Cação (2009b:21): “No contexto educativo, o carácter social do processo de ensino/aprendizagem está}

cada vez mais presente, pelo que a utilização de expressões como comunidade de aprendizagem, comunidade virtual, comunidade online, entre outras, é recorrente”.

206 _{Ainda segundo Hord (1997), para os docentes a participação em comunidades profissionais de aprendizagem, além de}

implicar a partilha de responsabilidades, resulta na diminuição do seu isolamento, contribuindo, de igual modo, para aumentar o seu empenho nos projetos e objetivos da escola, e para a melhoria da qualidade de ensino. Paralelamente, este tipo de comunidade apoia os professores na contextualização dos conteúdos a analisar com os alunos, contribuindo também para aumentar a quantidade e a qualidade da informação disponibilizada, promovendo o espírito de abertura à mudança, incrementando a moral e o espírito de grupo, e conduzindo à redução do absentismo escolar.

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- (iii) as “comunidades de interesse”, exclusivamente formadas por indivíduos que partilham interesses comuns, como seria o caso, por exemplo, de um grupo de pacientes que pretende debater problemas relacionados com a doença de que enfermam (Dillenbourg et al., 2003). Segundo Watkins (2005), estamos perante uma comunidade de aprendizagem quando os membros que a constituem procuram, explícita e conjuntamente, construir conhecimento. De acordo com a autora, a reflexão, individual e coletiva, e a meta-aprendizagem são as principais caraterísticas distintivas de uma comunidade de aprendizagem. Os indivíduos que a elas pertencem aprendem juntos, com base na experiência, ao mesmo tempo que tentam compreender os objetivos, estratégias, sentimentos, efeitos e contextos da aprendizagem que realizam. Muitos estudos partilham aliás da tese que uma comunidade de aprendizagem é composta por um grupo de pessoas que partilham o mesmo interesse e objetivo: aprender, através do trabalho conjunto e da construção de novos conhecimentos, colocando a tónica no papel determinante que nelas cabe à colaboração, à cooperação e à parceria (Kilpatrick et al., 2003). Efetivamente, a colaboração constitui a pedra basilar das comunidades de aprendizagem ao promover a construção social do conhecimento através da interação (Afonso, 2009). Portanto, como é sugerido na literatura da especialidade, um dos fatores de sucesso das comunidades de aprendizagem reside precisamente no:

“desenvolvimento, através de práticas colaborativas, de

proposições intemporais que representam objectos de conhecimento e a promoção da capacidade de aplicar o conhecimento em distintos contextos.

Mais se acrescenta que as comunidades de aprendizagem parecem fornecer uma infra-estrutura de aprendizagem comum, realçando a natureza relacional da cognição humana e o papel crucial do contexto na promoção do desenvolvimento de competências horizontais e transversais, e na construção social do conhecimento”

(Afonso, 2009:70).

Nesse sentido, concluiu Olga Cação:

“A chave do desenvolvimento do sentido de comunidade

virtual está pois na comunicação e interacção social, e estas podem ser facilitadas através da utilização de meios tecnológicos. Estes funcionam como mediadores e facilitadores da comunicação síncrona e assíncrona entre os participantes, diluindo assim a barreira geográfica e temporal, ao mesmo tempo que contribuem para o desenvolvimento de um forte sentido de comunidade entre os participantes da mesma” (Cação, 2009b:22).

Efetivamente, os novos paradigmas que enformam os processos de ensino-aprendizagem, distanciando-se claramente dos arquétipos tradicionais, centrados quase exclusivamente nos docentes, reclamam uma maior abertura, participação, partilha e colaboração entre pares. Neles os alunos passam a assumir papel relevante, participando ativamente, por contraposição a uma atitude,

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típica do passado, em que não passavam de meros recetores passivos de informação e conhecimento (Brown, 1994). O patamar ideal seria alcançado quando a escola passasse a ser considerada como o principal alicerce de sustentação das comunidades onde os alunos, aprendendo a aprender, desenvolveriam as suas capacidades de aprendizagem ao longo do seu percurso biográfico, nas mais diversificadas áreas e domínios (Brown et al., 1993). De facto, enquadrada no paradigma das comunidades, e quando comparada ao ensino dito tradicional, a Educação acarreta grandes alterações, mormente relacionadas com a natureza da participação, particularmente dos alunos: organizados em comunidade, além da motivação acrescida para aprender, inclusive em novas áreas, aprendem a coordenar, apoiar e orientar os seus pares, a ter um maior nível de responsabilização e de organização, em termos da gestão da sua própria aprendizagem, e a ser responsáveis pela construção de um novo corpo de conhecimento, de acordo com os interesses existentes (Rogoff et al.,1996; McDermott, 2004).

Ainda que advertindo-nos que não constituem um critério formal para definir uma comunidade, e que nem sempre é possível discerni-las em todas as comunidades, o artigo assinado por Dillenbourg et al. (2003), especifica seis características inerentes às comunidades, a saber: (i) a interdependência e implicação, relacionadas com o interesse ou objetivo comum que os seus membros partilham e reconhecendo a primazia do grupo na resolução de problemas; (ii) a microcultura, associada à identidade partilhada e à experiência coletiva experimentada pelos membros de uma comunidade, cristalizada em valores, práticas, códigos, normas de conversação, regras de comportamento e mesmo ritos comuns; (iii) a organização social, bastante informal, escassamente estruturada e pouco rígida, mas onde alguns indivíduos podem desempenhar papéis mais nucleares do que outros; (iv) a seleção espontânea e crença orgânica, pois os seus novos membros, ainda que informalmente escolhidos, são selecionados de acordo com os seus interesses, as suas capacidades e a sua participação no projeto da comunidade, em conformidade com a ética e o espírito do grupo, através de um processo de integração progressiva na sua microcultura, migrando gradualmente da periferia para o centro da comunidade; (v) a longevidade, intimamente relacionada com a identidade do grupo, a sua microcultura e a sua dinâmica social, que não se constroem em poucos dias, implicando uma certa duração de vida; e (vi) o espaço, o “território” de organização, interação e partilha da comunidade, que é muito difícil de identificar/delimitar. Numa linha muito próxima da investigação de Dillenbourg et al. (Op. cit.), também Henri e Pudelko (2002 e 2003), ainda que com divergente fundamentação teórica, estabelecem uma taxonomia de diferenciação das comunidades virtuais de aprendizagem. Perante a proposta dos primeiros (Dillenbourg et al., 2003), pese embora reconhecendo a existência de uma infinidade de comunidades, extremamente diversificadas quanto aos seus objetivos, níveis de formalidade e

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longevidade, avançam com uma estratificação em comunidades de interesse, comunidades de aprendizagem e comunidades de prática, acrescentando uma quarta ordem de comunidades, a comunidade inteligente de interesse (Henri e Pudelko, 2002 e 2003 - cf. Figura 3.1).

Figura 3.1 - Diferentes formas de comunidades, em função do seu contexto de emergência (Adaptado de Henri e Pudelko, 2002:29)

Na opinião de France Henri e Béatrice Pudelko, as diferentes tipologias de agrupamento humano situam-se num contínuo, desde o simples agrupamento de pessoas, com maior ou menor desejo de se envolverem num empreendimento comum, até aos grupos caraterizados por um alto nível de envolvimento e coesão. Estas autoras (Henri e Pudelko, 2002 e 2003) atribuem particular relevância, na caraterização das comunidades, à intencionalidade e à coesão que se estabelece entre os seus membros:

“Ces communautés partagent des caractéristiques

communes mais à des degrés différents. De la communauté d’intérêt à la communauté de pratique, l’engagement, la participation, l’entraide, le partage de significations communs et l’affirmation de l’identité commune gagnent en intensité au fur et à mesure que s’affirme l’intention de réaliser le projet communautaire et que se resserrent les liens entre les membres de la communauté. Ainsi, le projet d’une communauté peut se développer e se préciser au fil des interactions de participants” (Henri e Pudelko,

2002:28).

Por seu turno, Dillenbourg et al. (2003) consideram que a dinâmica da comunidade se relaciona muito mais com os interesses partilhados ou com a conquista de um objetivo comum. Já Henri e Pudelko (2002 e 2003), embora reconhecendo que as comunidades evoluem em função dos objetivos que estipulam e das necessidades dos seus membros, às quais as comunidades tentam dar resposta, como nos advertem Develotte e Mangenott (2004), centram as suas investigações na experimentação de um instrumento que possa medir algumas dimensões das comunidades, e não tanto no estabelecimento de uma taxonomia que tente caraterizar as comunidades na globalidade

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das suas caraterísticas. Deste modo, abordar as comunidades de aprendizagem como um “ambiente”, mais do que como uma estrutura curricular ou um grupo de alunos em interação é, em síntese, trabalhar numa linha de investigação muito atual, assente no modelo teórico da “aprendizagem como participação”, ou seja, como um processo de “transformação da participação” (Monteiro, 2007:36), em empreendimentos socioculturais partilhados, no qual o modo como cada indivíduo se desenvolve é função dos seus papéis transformadores e das compreensões que daí emergem. Até porque:

“The idea of a community of learners is based on the

premise that learning occurs as people participate in shared endeavors with others, with all playing active but often asymmetrical roles in sociocultural activity. This contrasts with models of learning that are based on one- sided notions of learning either that it occurs through transmission of knowledge from experts or acquisition of knowledge by novices, with the learner or the others (respectively) in a passive role. In this paper, I develop the distinction between the community of learners and one- sided approaches from the perspective of a theory of learning as participation, and use two lines of research to illustrate the transitions in perspective necessary to understand the idea of communities of learners” (Rogoff,

1994:209).

Portanto, de acordo com Cross (1998), de resto perante uma argumentação na qual inteiramente nos revemos, são três as razões que catapultam a teorização e investigação em torno do conceito de comunidade de aprendizagem: (i) as mudanças relacionadas com os novos paradigmas e as novas teorias de aprendizagem e do conhecimento, muito particularmente a aprendizagem situada (cf. secção 2.2.3); (ii) os estudos, efetuados no “terreno”, no âmbito da aprendizagem; e (iii) a análise do impacto e eficácia destas mesmas comunidades. Ou, de acordo com as suas próprias palavras, “the reasons can be divided into three broad categories: philosophical (because learning communities fit into a changing philosophy of knowledge), research based (because learning communities fit with what research tells us about learning) and pragmatic (because learning communities work)” (Cross, 1998:4). Neste particular resta-nos acrescentar que adiante reservaremos secções específicas destinadas à análise e caraterização das comunidades que mais contribuem para a inovação educacional: as comunidades virtuais de aprendizagem (cf. secção 3.2.3) e as comunidades virtuais de prática (cf. secção 3.2.4).

É também vasta e abundante a literatura sobre as Comunidades de Prática, a partir deste momento simplesmente designadas por CoP, em grande medida porque, especialmente na última década, as parcerias entre o mundo académico e empresarial têm revelado particular interesse na abordagem e estudo das Communities of Practice - CoP (Amin e Roberts, 2008; Li et al., 2009b). As potencialidades das TIC, acentuando e maximizando essa tendência, desvendaram uma clara

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projeção do âmbito de interesse, sendo conhecidos casos de fomento da criação de CoP em áreas tão distintas como, por exemplo, a financeira (Cabrita e Bontis, 2008), o setor transformador (Fei et al., 2009), a gestão empresarial (Neto e Correia, 2009), a saúde (Andrew et al., 2008), ou os serviços (Bontis et al., 2007). De facto, nos últimos tempos as CoP generalizaram-se enquanto mecanismos mais céleres de partilha de conhecimento, sendo que vários estudos salientam as abordagens metodológicas mais adequadas para a sua implementação, os seus potenciais benefícios e impactos ou os fatores que condicionam o sucesso de uma CoP. Transpondo o conceito para o contexto educacional, as CoP apresentam-se como espaços privilegiados de interação, instigando a aprendizagem e a partilha de conhecimento entre os seus membros, daí o apoio registado por parte das organizações à constituição e desenvolvimento de CoP (Saint-Onge e Wallace, 2002).

Pioneiramente estudado por Lave e Wenger (1991), mas particularmente desenvolvido pelo suíço Etienne Wenger, o conceito de Comunidade de Prática (CoP) remonta, segundo este autor, ao momento em que o homem começou a interagir com outros indivíduos, a partilhar o seu conhecimento e a aprender através da prática nas comunidades em que estava inserido (Wenger et al., 2002). Paralelamente, as comunidades de prática são indissociáveis do conceito de comunidades de aprendizagem, pelo que Lave e Wenger (1991) consideram-nas enquanto tentativa de descentralização dos processos de ensino-aprendizagem, concentrando-se, agora, muito mais num processo cognitivo social/grupal do que individual/independente. Foi, de resto, o trabalho conjunto destes autores que marcou o desenvolvimento do conceito e simultaneamente o aumento da sua visibilidade. Especialista mundialmente reconhecido, entre outros, no campo do pensamento da Teoria Social de Aprendizagem ou da Teoria de Aprendizagem Situada e da aplicação das CoP às organizações, Wenger (1998b) considera que estas comunidades atuam autonomamente, procurando gerir e suprir as necessidades dos seus membros e dos contextos em que estão inseridas, únicas se comparadas com outros grupos de aprendizagem, e assumindo diversificadas estruturações, aparências e estratégias de interação/comunicação, em termos da sua organização. Wenger (1998a) adianta também que as CoP são constituídas por indivíduos que se relacionam de modo informal, em resultado daquilo que fazem em conjunto (alvo de permanente renegociação), da forma como funcionam (assentes num compromisso mútuo) e do que aprendem, através da sua interação e partilha (de práticas, recursos, ideias, problemas, soluções,…). E, apesar da diversidade de formas assumidas, a análise da literatura da especialidade207 _{permite-nos discernir um rol de}

caraterísticas comuns às CoP208_{, das quais salientaremos apenas algumas, a título exemplificativo:}

207 _{Cf., por exemplo, Saint-Onge e Wallace, 2002; Amin e Roberts, 2008; Li et al., 2009b; Correia et al., 2009, 2010; e}

Correa Gorospe e Paredes Labra, 2012.

208 _{Paralelamente, uma outra linha de investigação nesta área focaliza os seus interesses na avaliação do impacto que as}

CAPÍTULO 3 - Comunidades Virtuais em Contextos Educacionais  113

(i) as CoP procuram encontrar resposta às questões levantadas no âmbito da prática; (ii) recorrem a múltiplos canais de comunicação como forma de promover a interação e a estratégia colaborativa entre os seus membros; (iii) são, por excelência, agrupamentos de aprendizagem nos quais os indivíduos que a eles pertencem regulam a sua própria atividade e participação, em grande medida, baseados na solidariedade recíproca; e (iv), regra geral, são “ambientes” informais, caraterizados pela ausência de relações de poder, orientando-se, antes, pela auto-governação dos seus membros.

Brito (2010:15) refere-se às CoP enquanto “comunidades onde os indivíduos transferem, partilham e criam novo conhecimento com base na prática da própria comunidade, [e que] têm como uma das características principais o facto de evidenciarem o conhecimento tácito”, incrementadas, desde finais do século passado, e particularmente centradas na partilha de conhecimento entre os seus membros209_{. Já Freitas (2010:29), associando o conceito de CoP às}

comunidades de aprendizagem, considera-as como uma “organização social de pessoas que trabalham em conjunto, partilhando conhecimentos, atitudes e valores, para alcançar objectivos