AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

No documento AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR (páginas 21-59)

1.1 Quando e para que avaliar

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação que antecede a elaboração de um projeto pedagógico, de um plano de curso, ou de qualquer outra atividade é a avaliação diagnóstica, sendo necessária ao longo de todo o desenvolvimento de um projeto e não só na fase inicial de um trabalho.

Avaliação formativa indica os avanços e as dificuldades que se vão manifestando ao longo do processo. Possibilitando assim uma avaliação contínua e uma ênfase maior na avaliação do processo.

Já a avaliação que acontece ao final dá-se denominação de somativa. A avaliação contribui, portanto, para ajudar a alcançar os objetivos do pedagógico, e não apenas para verificar se eles foram ou não alcançados. Segundo Perrenoud (1999), vejamos as tabelas:

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA INICIAL

Informações sobre:

O que é importante saber: Como obter as informações:

Conhecimentos, habilidades,

Espaço físico disponível.

Recursos da comunidade.

Tabela 1

AVALIAÇÃO SOMATIVA

Se houve aprendizagem.

Se as

habilidades e as competências

desenvolvidas são satisfatórias.

Provas.

Trabalhos.

Exercícios.

Observação.

Auto-avaliação.

Observação.

Entrevista.

Análise de provas e exercícios.

Auto-avaliação.

Análise e síntese das avaliações parciais.

Análise das

avaliações parciais.

Análise das mudanças realizadas durante o processo.

Síntese das análises anteriores.

Tabela 2

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Se estiver aprendendo.

Se estiver desenvolvendo as habilidades e as competências curriculares.

Interesses.

Observação.

Entrevista.

Provas.

Exercícios.

Trabalhos em grupo e individual.

Jogos.

Auto-avaliação.

Observação.

Entrevista com pais e alunos.

Análise das provas e exercícios.

Auto-avaliação.

Observação.

Jogos.

Entrevista.

Auto-avaliação.

Adequação à turma.

Praticidade.

Contribuição para o desenvolvimento do aluno.

Observação.

Ficha de registro.

Entrevista com pais e alunos.

Adequação à turma.

Grau de

dificuldade e de facilidade.

Tempo necessário para uso.

Observação.

Ficha de registro.

Reuniões pedagógicas.

Contribuição

professores.

Dificuldades e facilidades encontradas no trabalho.

Encaminhame nto de soluções para problemas que surgem.

trabalho da escola.

Discussão com os alunos.

Reuniões pedagógicas.

Ficha de registro.

Tabela 3

1.2 Avaliação no domínio motor, afetivo e cognitivo.

A avaliação do domínio cognitivo, afetivo e motor em Educação Física escolar, tem sido alvo de muito estudos, se referindo as dificuldades que lhe são inerentes. Consistem não só de conhecimentos e de informações referentes a atividades físicas e a cultura mas também de idéias planos e avaliação crítica, preconizando o uso de entrevistas para a comunicação entre o aluno e o professor. (FARIAS JUNIOR 1985).

A avaliação do domínio cognitivo

A avaliação do domínio cognitivo em Educação Física, tem sido alvo de estudos em todo o mundo, sempre revelando as dificuldades que lhe são inerentes.

Pitkanen (1976), por exemplo, concentra suas reflexões na avaliação dos produtos cognitivos. Para ele, estes produtos “consistem não só de conhecimentos e de informações referentes a atividades físicas e à cultura física, mas também de idéias, planos e avaliação crítica apontada para sua promoção”(p.24). O autor defende o uso do conjunto da observação e de testes para avaliar produtos cognitivos escritos, isto é, informações, idéias, planos e críticas. Preconizar o uso de entrevistas para avaliara comunicação entre o aluno e o professor.

Para Pitkanen, o problema mais significativo na avaliação de produtos cognitivos é o insuficiente reconhecimento do elo existente entre o comportamento cognitivo, a atividade e a Educação Física.

“Não se pretende, portanto, tirar o caráter prático da Educação Física, mas ignorar a importância da relação conhecimento/desempenho motor e de seus processos de avaliação é algo que só pode ser censurado” (Farias Júnior, 1985 p.61).

A importância dos aspectos afetivos

A importância dos aspectos afetivos na educação tem sido ressaltada, através dos tempos, por filósofos, dirigentes, professores e pais.

A avaliação nesse campo apresenta várias dificuldades. A primeira delas é que o máximo que podemos obter são estimativas das tendências de disposições de um indivíduo para se comportar de uma certa maneira; a preocupação é com o comportamento típico.

A segunda é que duas dimensões individual e coletiva condicionam os processos de avaliação no campo afetivo. Assim, quando os avaliadores clínicos, conselheiros e orientadores, avaliação é feita, predominantemente, objetivando ajudá-los a tomar decisões sobre o indivíduo. Quando os avaliadores são professores dirigentes ou planejadores a avaliação é objetiva, sobretudo, coletar dados sobre a atuação de grupos, que possam ajudá-los a tomar decisões sobre estratégias e ou sobre programas educacionais.

Finalmente, uma terceira dificuldade surge do fato de que, quando fazemos incursões no domínio afetivo, estamos lidando com o que não serve. A avaliação, desta forma, baseia-se, na maior parte das vezes, em indicadores do comportamento afetivo.

A avaliação é um tema difícil porque, entre outras coisas, envolve dois problemas básico: a questão do conhecimento do objeto da avaliação e a questão dos valores de quem faz a avaliação.

Avaliar significa atribuir um valor. A questão de valorização é relativa. O indivíduo, em função de sua experiência teórica e prática, organiza sua escala de avaliação. Este é um processo muito pessoal que ele tem o direito, como pessoa humana, de elaborar. Mas quando o objeto da avaliação é outra pessoa, que também tem valores e história própria, a questão se complica. O que predomina? Os valores de quem avalia ou quem é avaliado?

Para tornar esta convivência possível, alguns aspectos são importantes de serem definidos:

a) Definir com clareza os nossos objetivos.

Para que avaliar? Quais comportamentos e atividades se exigem dos alunos em cada disciplina para considera-lo aprovado ou reprovado?

Quem define os conteúdos necessários que os alunos deve saber? A partir de quê? Como deveria ser e por quê?

b) Conhecer as características de nossos alunos, o que se espera que ele aprenda está coerente com as características dos alunos? Que medidas são necessárias implantar na escola para que o saber inicial dos alunos seja considerado como base para suas aprendizagens futuras (e não empecilhos)? Como os alunos percebem a avaliação? Ela lhes é útil? Em quê?

Favorece sua aprendizagem? Por quê?

c) Instrumentalizar adequadamente nossos professores

Os professores têm segurança para a definição dos conteúdos fundamentais? Conhecem a aplicação que se faz deles no curso? Os que atuam no ciclo profissional têm aproveitado a aprendizagem instrumental? Esta compreende a sua função de instrumental? Os comportamentos e habilidades exigidos atendem a que concepção de educação? Os professores estão utilizando corretamente os instrumentos de avaliação?

A interpretação da avaliação utilizada na escola só poderá ser bem feita se a equipe que a faz souber claramente para que deve servir a avaliação no processo de ensinar e aprender, bem como sua vinculação com a metodologia usada e com os objetivos definidos.

“aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e assim lidar com os estímulos do ambiente, organizar dados disponíveis na experiência, enfim, lidar com os conhecimentos.

A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa para uma visão mais clara e unificadora, (Documento CENAFOR, 1983).

A área afetiva

Se a avaliação é um processo complexo em qualquer âmbito, esta complexidade se acentua quando aplicada ao domínio afetivo. Isto especialmente porque a relação entre aprendizagem e valores é intensa, havendo portanto conceitos relativos que interagem entre si.

A Educação Física e os valores

A prática da Educação Física é tão antiga quanto o desenvolvimento da humanidade. O corpo é uma fundamental riqueza do homem, sua fonte de realização, pois inclui sua

capacidade de trabalho, de subsistência e de prazer. Cuidar do corpo, então, parece uma condição inerente à própria condição humana.

Oliveira (1983), com muita propriedade, exemplifica a relação política da educação com as situações mostradas pela história. Diz ele que... “em Esparta, os cidadãos tiveram seus corpos modelados para os fins guerreiros a que estavam destinados. O circo romano, assim como o pão, era o maior instrumento ideológico de que se valiam os imperadores para falsear a realidade social” (p.78). A história contemporânea mostra que os estados totalitários continuaram a usar a Educação Física como mecanismo de poder e o nazismo e o fascismo são movimentos políticos próximos a nós que revelam esta relação. Vivemos hoje o clima da XXIII Olimpíadas e, diariamente, estamos acompanhando a relação política entre o uso do esporte e a política internacional.

Esta constatação evidente nos leva a questionar qual a ideologia que permeia a prática de educação física de nossas escolas hoje. senso de brasilidade o Estado Novo favoreceu o surgimento dos departamentos de educação no MEC e nos estados, e revestiu a prática de educação física e dos desportos de um cerimonial cívico patriótico, tornando o professor de educação física a pessoa indicada para ministrar o ensino moral e cívico.

O desenvolvimento e aperfeiçoamento da raça foram preocupações máximas de educação física, numa clara inspiração nazista. A educação física estava a serviço da ideologia do estado novo e não a disposição do homem brasileiro. Em 1951, a Reforma Couto Ferraz introduziu algumas mudanças favoráveis a prática de educação física nas escolas e houve mais ênfase na ginástica, a ponto de confundir estes dois conceitos. Daí percebe-se uma certa evolução e o

entendimento dos processos que envolveram a prática da educação física até compreendê-la como educação.

Este rápido panorama histórico ocorrido no Brasil é importante para voltarmos a questão dos valores que permeiam a prática da educação física hoje e, especialmente, para projetarmos o desenvolvimento da área afetiva na avaliação da educação física.

Parece-nos que a primeira questão é: que valores são os que queremos reforçar com a prática da educação física? O que queremos educar? Para que queremos educar? Que conceito de sociedade, de homem, e portanto, de educação possuímos? Se considerarmos a educação na visão tradicional em que o indivíduo deve se adaptar a uma situação previamente desejada, a uma idéia de melhora já concebida e acabada, o valor maior a se transmitir é a obediência. Mais bem educado será aquele que, com mais prontidão e disciplina, souber se adaptar a ela, independente da vontade própria ou da validade que possa ter para a vida atual ou futura do educando (Cunha, 1984).

Na perspectiva da educação renovada, que se realiza como processo, em que o homem é fundamentalmente um ser em transformação de si e da sociedade onde vive, fica claro que a escola não é lugar onde o valor maior é a ordem e a obediência. Ao contrario, a instituição escolar será sempre um lugar conflito, de debate, de crítica e de transformação. Porque, nesta concepção, os que buscam a vida, os que vivem, os que aspiram a uma existência melhor serão inconformados.

Atualmente, muito se fala, por exemplo, em criatividade, em escola e aluno criativo.

Criatividade, entretanto, prevê pensamento divergente, que tem na liberdade sua condição maior. É a relação liberdade, estímulo e divergência que leva à criatividade. É a criatividade um valor para a educação física?

Esta e outras questões similares devem ser respondidas antes de se definir um sistema de avaliação na área afetiva.

Que valores permeiam a nossa prática de educação física? Estamos trabalhando para a obediência ou para a transformação? Pensamos que só a partir resposta poderemos montar um sistema da avaliação do domínio afetivo. A cientificidade do processo é significativa: redigir

objetivos, conhecer instrumentos, construir escalas, definir métodos de observação e registro, são aspectos importantíssimos para o êxito da tarefa.

Nossa tentativa, como educadores, deve ser no sentido de nos libertarmos da omissão.

Está na hora de rompermos com a educação da obediência e da passividade para que nosso exemplo seja o maior instrumento positivo no ensino de comportamentos e atitudes da área afetiva.

Avaliação do domínio Psicomotor e a ênfase na aptidão física.

O domínio o psicomotor constitui o campo de eleição da avaliação em educação física, dada a própria essência das atividades que ela engloba. A legislação brasileira, imposta num dos momentos mais autoritários de nossa história, determina uma educação física voltada para o desenvolvimento da aptidão física do indivíduo, ainda que permita várias interpretações para esta expressão. Sob esta ótica, a educação física é vista como processo, ação objetiva, sistemática e intencional, dissociadas do contexto sócio - político. Os objetivos os conteúdos, as estratégias didáticas, os processos de mensuração e de avaliação são superdimensionadas como cerne das preocupações. A aptidão física chega a ser a referência fundamental para a avaliação. Este fato é provavelmente devido à influencia da área biomédica no campo da educação física e ao tipo de orientação emprestada pelos laboratórios de fisiologia do esforço, criadas por injuções do próprio ministério da Educação e Cultura.

As questões: Educação Física porquê? Educação Física para quê? Foram, durante todo este tempo, deixados de lado ou respondidas superficialmente e de forma neutra.

Observa-se, ainda, uma inclinação para importação de teorias, modelos e instrumentos estrangeiros.

No Brasil, tivemos na década de 70, as influências dos trabalhos de cooper e do constructo de Matheus dos ingredientes orgânicos perceptíveis da aptidão física.

Nos anos 80, por influência da American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance, constata-se uma mudança de ótica, passando de uma aptidão física vinculada à habilidade motora ou atlética, para outra voltada para a saúde funcional.

No que concerne a avaliação de habilidades esportivas especificas, vinculadas e desportos coletivos, vimos que ela não é alvo de grandes preocupações no campo teórico, que, quando existem, restringem-se a reflexões quanto ao uso de testes e medidas em situações quase laboratoriais, em detrimento da avaliação em situação de jogo. Os professores, em geral, e os técnicos esportivos, em especial, têm rejeitado, na prática, estes testes.

2 Educação Física escolar

Há mais de 130 quando a aula de Educação Física passou a ser como matéria obrigatória nas escolas brasileiras, sua tarefa principal era a de educar a disciplina e obediência, além de preparar especialmente as pessoas para o serviço militar. Posteriormente,

esse objetivo passou a ser a introduzir aos alunos nos modelos socialmente dominantes do esporte e qualificar os indivíduos para participar dos contextos específicos de ação e normas do esporte. Rendimentos e competição possuem uma dimensão objetiva, isto é, uma comparação possível de mensuração de movimentos, que são nada mais nada menos que as concepções dominantes de normas e valores do esporte, oferecido cotidianamente nas escolas e cuja transmissão é desejável. Mas, esses valores e normas não são imutáveis. Assim, desde o início dos anos 80, cada vez mais são discutidas idéias sobre educação para uma reforma nas aulas de Educação Física, visando tanto a democratização quanto a humanização, na relação entre a professora e o aluno.

Recentemente, no final da década de 90, com a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) e, em conseqüência, os Parâmetros Curriculares Nacionais tornou-se necessária a busca de um novo significado para a educação formal, para a escola e diretamente, para o ensino da escola. Assim, no intuito de “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” (Art.2º), estudiosos brasileiros debruçaram-se sobre a composição de programas de Educação Física que contemplassem a formação de pessoas com um campo maior de circulação – ao invés de restringir-se à formação de indivíduos para a prática esportiva, hoje é visada a formação plena.

A Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, do conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal. Ela será configurada com temas ou formas de atividades, particularmente corporais, como as nomeadas anteriormente:

jogo, esporte, ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. O estudo desse conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem.

O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um “sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações.

Segundo Leontiev (1981), as significações não são eleitas pelo homem, elas penetram as relações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.

Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. por esse motivo, para o professor, driblar, correr, passar, fintar etc. devem ser executados sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.

Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar – como driblar, correr, passar e fintar – é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua própria vida, com suas motivações.

Por essas considerações podemos dizer que os temos da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intencionalidade para lúdico, o artístico, o agonístico, o estético ou outros, que são representações, idéias, conceitos produzidos pela consciência social e que chamaremos de “significações objetivas”. Em face delas, ele desenvolve um

“sentido pessoal” que exprime sua subjetividade e relaciona as significações objetivas com a realidade da sua própria vida, do seu mundo e das suas motivações.

Segundo Leontiev (1981), as significações com as pessoas que formam sua esfera de comunicações reais. Isso quer dizer que o aluno atribui um sentido próprio às atividades que o professor lhe propõe. Mas essas atividades têm uma significação dada socialmente, e nem sempre coincide com a expectativa do aluno.

Por exemplo, o professor vê no basquete um evento, mais do que lúdico, de luta entre duas equipes, das quais uma será naturalmente a ganhadora. A equipe que ganha o faz porque é mais forte, mais hábil, tem mais garra, mais técnica etc. Por esse motivo, para o professor, driblar, correr, fintar etc. devem ser executados sem erros. Isso justifica sua ênfase no treinamento dessas técnicas. Ele dá ao jogo um sentido quase de um trabalho a ser executado com perfeição em todas as suas partes para obter o sucesso ou prêmio, que até pode ser um salário.

Entretanto, para o aluno, o que ele deve fazer para jogar – como driblar, correr, passar e fintar – é apenas um meio para atingir algo para si mesmo, como por exemplo: prazer, auto estima etc. O seu sentido pessoal do jogo tem relação com a realidade de sua própria vida, com suas motivações.

Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade.

Tratar desse sentido/significado abrange a compreensão das relações de interdependência que jogo, esporte, ginástica e dança, ou outros temas que venham a compor um programa de Educação Física, têm com os grandes problemas sócio-políticos atuais como:

ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice, distribuição do solo urbano, distribuição da renda, dívida externa e outros. A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a explicando-a pexplicando-artir dos seus interesses de clexplicando-asse sociexplicando-al. Isso quer dizer que cexplicando-abe à escolexplicando-a promover explicando-a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela.

Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a

Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a

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