Ao analisar a utilização das TA, os investigadores identificaram as potencialidades destes recursos, bem como as barreiras à sua utilização.
As potencialidades das TA podem ser analisadas através dos benefícios que apresentam para os alunos com MD. Um dos principais benefícios das TA reportados por Copley e Ziviani (2004) é proporcionarem a estas crianças e jovens o acesso e controlo do mundo que os rodeia. Segundo os resultados dos estudos de Derer et al. (1996) e Hutinger et al. (1996), citados em Copley e Ziviani (2004), os benefícios mais
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Dados retirados do site:
31 referidos por pais e profissionais sobre a utilização de TA nas escolas foram o facilitar a independência e o desenvolvimento da autonomia e autodeterminação. Foram igualmente citados benefícios cognitivos que se traduzem na compreensão da relação causa-efeito, aumento do tempo de atenção e capacidade de resolver problemas (Reed & Kanny, 1993; Todis & Walker, 1993; Hutinger et al, 1996, citados em Copley & Ziviani, 2004), bem como melhorias na produtividade e hábitos de trabalho reportadas pelos professores (Derer et al, 1996, citado em Copley & Ziviani, 2004). Refere-se igualmente como benefícios e potencialidades das TA, a possibilidade de utilização para fazer escolhas, orientar os cuidados que são prestados e aumentar a interação social (Copley & Ziviani, 2004).
Sadao e Robinson (2010) realçam o papel das TA ao facilitarem o acesso a ambientes naturais que permitem o desenvolvimento de competências funcionais em todas as áreas do desenvolvimento. Referem igualmente o seu papel como ligação das crianças às oportunidades de aprendizagem nas suas rotinas diárias (Wilcox, Guimond, Campbell & Moore, 2006, citados por Sadao & Robinson, 2010).
Em relação às barreiras existentes na utilização das TA, existem alguns estudos que identificaram a existência de diversos constrangimentos à sua utilização (Copley & Ziviani, 2004; Nunes, 2011). Destaca-se a investigação de Copley e Ziviani (2004) que recolheu informação sobre esta temática e identifica estudos que reportam a existência de um conjunto de fatores que dificultam a implementação efetiva das TA, nomeadamente: baixas taxas de utilização destes recursos por parte dos professores e outros profissionais, falta de conhecimento destas tecnologias por parte dos profissionais, pouca formação dos profissionais que trabalham com estas tecnologias, avaliação inadequada das tecnologias necessárias para o aluno, ausência de uma planificação estruturada para utilizar estas tecnologias de forma regular e sistemática, dificuldades em ter recursos financeiros para adquirir algumas das tecnologias que se revelam necessárias, dificuldades técnicas na manutenção das tecnologias, dificuldade em ter tempo de utilizar as tecnologias quando os obstáculos práticos conseguem ser ultrapassados.
Verifica-se que Copley e Ziviani (2004) referem a existência de dificuldades e barreiras na utilização de TA e que Nunes (2011) identifica igualmente a existência de dificuldades e barreiras na prática educativa observada.
Copley e Ziviani (2004) analisaram a literatura e centraram a sua análise nas barreiras e dificuldades na utilização das TA. Na sua análise, as duas autoras
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agruparam os estudos analisados em diferentes categorias de questões problemáticas ao uso efetivo das TA.
As autoras começam por referir a formação e as atitudes dos profissionais: a falta de formação de outros profissionais, para além dos professores, surge em vários estudos como uma barreira à utilização de TA (Parker et al., 1990, Hutinger et al., McGregor & Pachuski, 1996, Parette, 1997, citados por Copley & Ziviani, 2004), bem como a inadequação da formação identificada pelos professores num inquérito efetuado, no qual apenas 19% de 405 docentes acreditava ter formação adequada em TA (Derer et al., 1996, citado em Copley & Ziviani, 2004).
Os estudos consultados pelas autoras identificaram também como barreiras à utilização de TA: a seleção de TA sem o apoio e a formação necessários (McGregor & Pachuski, 1996, Parette, 1997, citados por Copley & Ziviani, 2004), o acompanhamento inadequado da assistência técnica (Parker et al., 1990, citado por Copley & Ziviani, 2004), a perceção por parte dos professores que a formação que frequentam não lhes proporciona os conhecimentos sobre a melhor forma de utilizar as TA com os alunos numa base diária (Rodis & Walker, 1993, Hutinger et al., 1994, citados por Copley & Ziviani, 2004), a inadequação da formação disponibilizada que se centra nos aspetos técnicos e não nos objetivos dos programas de TA (Todis & Walker, 1993, Margolis & Goodman, 1999, citados por Copley & Ziviani, 2004), o recurso às TA para treinar competências académicas isoladas e não para integrar as TA nas atividades diárias dos alunos (Hutinger et al., 1994, citado por Copley & Ziviani, 2004), o desinteresse de alguns professores em aprender mais sobre TA ou não aceitarem que as TA possam ajudar os alunos (ibid.).
Copley e Ziviani (2004) identificam também questões relacionadas com a avaliação das necessidades de TA dos alunos e mencionam a dificuldade em selecionar a TA adequada (Enders & Hall, 1990, citados por Copley & Ziviani, 2004) e o método adequado de o aluno aceder aos recursos selecionados (Todis & Walker, 1993, Cowan & Turner-Smith, 1999, citados por Copley & Ziviani, 2004). As dificuldades em enquadrar as TA selecionadas no ambiente e em adaptar o ambiente às TA são igualmente referidas (Todis & Walker, 1993, Todis, 2001 citados por Copley & Ziviani, 2004).
Questões relacionadas com a planificação da utilização das TA são igualmente mencionadas por Copley e Ziviani (2004). Verifica-se que não são identificados resultados realistas da utilização das TA pelos alunos (Fuhrer et al. 2003, citados por
33 Copley & Ziviani, 2004) e que muitas vezes não existe um programa estruturado que permita uma utilização sistemática das TA (Carey & Sale, 1994, citados por Copley & Ziviani, 2004). As dificuldades financeiras para adquirir as TA mais dispendiosas são mencionadas por Copley e Ziviani (2004) e por Sadao e Robinson (2010).
Outro aspeto igualmente mencionado por Copley e Ziviani (2004) é a falta de tempo. O tempo necessário para obter a TA, proceder à sua instalação e à frequência de formação e aplicação junto dos alunos é uma barreira a uma implementação eficaz (Carey & Sale, 1994, Derer et al., 1996, Mc Gregor & Pachuski, 1996, citados por Copley & Ziviani, 2004). A necessidade de mudar os equipamentos de sítio e determinar a origem das falhas técnicas é também tempo que é necessário empregar (Carey & Sale, 1994, citados por Copley & Ziviani, 2004), o que leva alguns professores a deixar de usar as TA por não se enquadrarem nos horários das salas (Hutinger et al., 1994, citados por Copley & Ziviani, 2004).
Nunes (2011) identifica também algumas das barreiras e dificuldades mencionadas, como os problemas técnicos e o pouco investimento em algumas TA nomeadamente nas TAC, verificando que apenas 7% das TA ligadas à acessibilidade digital são TAC. A autora refere igualmente a existência de recursos que não se adequam às competências dos alunos que frequentam as UAAM e a dificuldades dos professores na prática pedagógica, na comunicação e na interação com os alunos. Este estudo menciona ainda que os professores sentem dificuldade em utilizar as TA e em saber as TA que existem. Os docentes sentem falta de formação, o que leva a que não recorram a TA disponíveis nas UAAM porque não conseguem identificar as potencialidades dos recursos e adequar a utilização dos mesmos às necessidades dos alunos.
Com o objetivo de ultrapassar algumas das barreiras identificadas, verificou-se que a literatura revisitada apresenta sugestões como o aumento da formação e do apoio e a elaboração de planos de avaliação e implementação de tecnologias (Copley & Ziviani, 2004).
Outra solução apresentada na literatura é a elaboração e aplicação de Kits (Judge, Floyd, & Jeffs, 2008, Sadao & Robinson, 2010).
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