CAMINHOS DELINEADOS E CAMINHOS POSSÍVEIS

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 188-199)

6 PROCESSO REFLEXIVO E CONSTITUIÇÃO DE NARRATIVAS: DECISÕES

6.2 CAMINHOS DELINEADOS E CAMINHOS POSSÍVEIS

A pesquisa empírica, arquitetada de modo a equilibrar ritmos de

aprendizagem e experiências de socialização, havia encontrado na

complementaridade de dados quantitativos e qualitativos oferecida pelo Mapa Emic- Rítmico (Anexo A) respostas para o problema de pesquisa levantado: "A partir da percepção de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Caxias do Sul, como as Culturas de Intervenção Pedagógica de reprodução, recomendação, disciplina, outorga/transferência e emancipação potencializam a aprendizagem?".

124 É importante situar que as aproximações dos sentidos que as professoras atribuem às suas

próprias narrativas, não somente refletem significâncias que atingem tanto professoras iniciantes quanto professoras experientes no magistério municipal, mas também são reprodutoras de concepções que fazem parte das culturas escolares de um determinado período, em virtude de um processo de formação inicial e continuada, de políticas nacionais e locais etc.

125 "Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa

relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento." (OLIVEIRA, 1997, p. 26, grifos da autora). Etimologicamente, a palavra intervenção, do latim interventio – ônis, de interventum, supino de intervenir, pode significar: "ato de intervir, de interpor sua autoridade, de colocar-se entre." (CUNHA, 2012, p. 362).

O Mapa Emic-Rítmico, instrumento definido para a pesquisa foi desenvolvido por Pais (1999), a partir de sua inspiração no método regressivo-progressivo de Lefebvre (1985; 2004), que, ao fazer análise dos ritmos biológicos e sociais

apoiados na mútua relação entre espaço e tempo – confrontando tempos cíclico e

linear, repetitivo e inovador –, trouxe novas possibilidades teórico-metodológicas

para a compreensão da vida cotidiana. Buscando desmistificar algumas conceituações de ritmo, Lefebvre propôs a seguinte reflexão:

¿Existe un concepto general de ritmo? Respuestas: Sí, y todos lo poseen, pero casi todos los que utilizan esta palabra se creen para dominar y poseer su contenido, su significado. Sin embargo, el significado de la palabra siguen siendo oscuros. Es fácil confundir el ritmo con el movimiento [mouvement], la velocidad, una secuencia de movimientos [gestas] u objetos (máquinas, por ejemplo). Raíz de esto, tienden a atribuir a los ritmos de un matiz mecánico, dejando a un lado el aspecto orgánico de los movimientos rítmica. (LEFEBVRE, 2004, p. 9, grifos do autor).

Para o autor francês, o ritmo deveria ser, por si só, um novo campo de conhecimento, tanto por sua presença nos aspectos biológicos, psicológicos e

sociais – interligados – quanto pelo fato de que mesmo quando algo se repete,

introduz diferenças. Especialmente, quando se trata dos ritmos cotidianos, repetição e diferença aparecem como dois lados da mesma moeda. E a diferença, enquanto algo novo e imprevisto, ao ser introduzida na repetição, carece ser objeto de análise.

Em sua compreensão, o tempo e a história não são lineares126, mas tempos

do vivido e foi por preocupação com perguntas sobre a temporalidade que desenvolveu uma conceituação própria de ritmo, passando a tê-lo como modo e ferramenta de análise de temas diversos, dentre os quais a vida cotidiana.

Reconhecendo a especificidade da repetição, Lefebvre (2004, p. 7) insistia que "en todas partes donde hay una interacción entre un lugar, un tiempo y uso de energía, [hay] ritmo". E, se há ritmo, há medida.

Ritmo reúne los aspectos cuantitativos y los elementos que marcan el

tiempo y distinguir los momentos en que y los aspectos cualitativos y los elementos que los unen encuentran las unidades y el resultado de las mismas. El ritmo aparece como el tiempo reglamentado, regido por leyes racionales, pero en contacto con lo que es lo racional en el ser humano: la vida, lo carnal, el cuerpo. Racional, ritmos numéricos,

126 Para explicitar seu entendimento de tempo e, com isso, introduzir sua definição de ritmo, Lefebvre

fez uma analogia da música, a partir da qual, segundo ele, se pode perceber "cuestiones del cambio y la repetición, la identidad y la diferencia, el contraste y la continuidade." (LEFEBVRE, 2004, p. 5).

cuantitativos y cualitativos se superponen a los múltiples ritmos naturales del cuerpo (respiración, el corazón, el hambre y la sed, etc.), aunque no sin cambiarlos. El paquete de los ritmos naturales se envuelve en el ritmo de la función social o mental. De ahí la eficacia de la operación analítica que consiste en abrir y de abrir el paquete. (LEFEBVRE, 2004, p. 11, grifos do autor).

Em outras palavras, o autor entendia que as generalidades dos ritmos não deveriam sobrepor-se ao todo, pois isso impediria de se mensurá-los e dissimularia verdades, como a que quando uma coisa se altera, várias outras também se alteram. Lamentavelmente, não é incomum que se tome o tempo e sua medida sem dar-se conta de que foram culturalmente produzidos e introduzidos ao cotidiano; que, para além desse tempo, que pela repetição se integrou e interiorizou, existem outros.

Assim também, como cada ritmo tem a sua medida, os sujeitos possuem suas frequências e preferências (coração, respiração, horário de trabalhar, de dormir etc.) e essas se medem por si mesmas, pois envolvem questões subjetivas e objetivas em interação, conforme explica o autor da teoria:

A partir de estas primeras observaciones, el resultado es que el cuerpo viviente puede y debe considerarse como una interacción de los órganos situados en su interior, donde cada órgano tiene su propio ritmo, pero que está sujeto a un espacio-temporal conjunto [globalite]. Además, este cuerpo humano es el sitio y el lugar de interacciones entre lo biológico, lo fisiológico (lo natural) y lo social (a menudo llamado lo cultural), donde cada uno de estos niveles, cada una de estas dimensiones, tiene su propia especificidad, por lo tanto, su espacio-tiempo: su ritmo. (LEFEBVRE, 2004, p. 51).

Ritmos não são lógicos como se gostaria. Envolvem tempo, espaço e significados, já que cada sujeito imprime ritmos próprios ao cotidiano e suas

mudanças, dialeticamente, o conferem outros ritmos127. Por isso, enquanto uma

parte do ritmo pode ser apreendida, outra escapa.

Um ritmo supõe repetição, como já foi dito, e, também, uma alternância entre tempos fortes e fracos. No entanto, é comum ao se olhar para o cotidiano, desprezar as frequências e as relatividades, condensando as lógicas a números, sem

127 Em Le projet rythmanalytique (1985), Lefebvre e Régulier mostram que a relação entre a vida e

os ritmos, enquanto modalidade do Tempo Social, costuma ser vista com certa naturalidade pelos sujeitos. A constante interação entre o repetitivo e o ritmo faz com que os sujeitos deixem de perceber que o tempo social é um produto social e que, embora em algum momento ele seja interiorizado, leva-se anos para que o corpo se curve a ele(s).

estabelecer as relações necessárias com os tempos sociais, biológicos e psicológicos dos sujeitos que o vivem.

Inspirado nesses pressupostos da teoria Ritmo-análise128 de Lefebvre, Pais

(1999) passou a escutar os(as) jovens e levantar enfaticamente as percepções e os sentidos por eles(as) conferidos aos seus próprios traços de vida. Com o aprofundamento de algumas experiências científicas, Pais e Stecanela desenvolveram o instrumento denominado Mapa Emic-Rítmico durante o Seminário

Especial Educação e Cotidiano: pressupostos teóricos e metodológicos, ofertado em

2017 pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul/RS.

Escolhido para compor os procedimentos desta investigação, esse instrumento gráfico busca tomar o grau de satisfação dos(as) estudantes em relação aos seus percursos escolares e de vida. Nele, os registros E-mic expressam os sentidos individualmente atribuídos pelos sujeitos aos seus percursos (percepções), enquanto os registros Rítmicos expressam os ritmos do cotidiano.

Na prática129, mediante uma postura de acolhimento e abertura da

pesquisadora, o(a) participante é orientado(a) quanto ao seu preenchimento e desafiado(a) a indicar anualmente o percentual de satisfação em relação aos seus

percursos escolares e de vida ao longo da etapa escolar observada – o Ensino

Fundamental – utilizando caneta azul para indicar os percursos escolares e

vermelha para os percursos de vida.

Após o término da atividade, tendo sido concedido tempo suficiente para a sua realização, o(a) participante sinaliza para a pesquisadora a conclusão do preenchimento completo do instrumento. Esse possui, de um lado, questões concernentes à sociografia do(a) participante e o Mapa, de outro, questões provocativas para o desenrolar de narrativas reflexivas.

128 "[...] três hipóteses servem de partida para o ritmo-análise. Em primeiro lugar, o tempo quotidiano é

um tempo de medição e um tempo a medir; os ciclos de tempo animam a repetição enquanto a atravessam. Em segundo lugar, há uma luta áspera em torno do tempo e dos horários; os ritmos naturais modificam-se por razões múltiplas, tecnológicas, socioeconómicas, ou culturais; as actividades nocturnas multiplicam-se, aos fins-de-semana agitam-se [...]. Em terceiro lugar, o tempo quantificado uniformiza-se e monotoniza-se ao mesmo tempo que se fragmenta (tempo disto e daquilo)." (PAIS, 1999, p. 16, grifos do autor).

129 No próximo subitem deste capítulo serão explicitados os critérios e os processos para a

participação dos(as) estudantes, de sua localização ao convite para participação como sujeitos da pesquisa, bem como as condições práticas sob as quais a construção dos dados empíricos se deu.

Tomando como base a explicação de Pais (1999, p. 13) sobre as duas dimensões que se apresentam à análise dos traços de vida, pode-se dizer que a dimensão objetiva contempla códigos, posições sociais ocupadas, situações e características familiares básicas que permitem conhecer parte do contexto social e cultural em que o(a) estudante está inserido(a), enquanto na dimensão subjetiva, traços repetitivos e harmônicos se entrecruzam, anunciando aspectos imprevistos e descontínuos que, no conjunto, tendem a demonstrar as múltiplas influências de uns sobre os outros.

Embora sejam registrados em linhas individuais, os cruzamentos entre os percursos são considerados na mesma medida em que os registros de alto e baixo grau de satisfação. Aqui, uma análise estatística também é utilizada para a identificação das médias e dos desvios, por exemplo. Afinal, qual é a repetição? Qual é o significado? Produz-se repetição quando se olha para a repetição, mas como não existe repetição absoluta, qual é a diferença?

Como defende Pais:

[...] nessas inscrições ou traços de vida não são apenas importantes os aspectos repetitivos ou harmónicos. Porque a vida não é apenas duração mas também descontinuidade de actos, é necessário não desprezar a singularidade, o pormenor, o acidental – traços espontâneos e esporádicos que coloram os quotidianos juvenis. (PAIS, 1999, p. 13).

Na sequência das marcações gráficas, assim que os instrumentos são devolvidos à pesquisadora, cada estudante é convidado(a) e estimulado(a) a

explicar/narrar130 os ritmos de seu mapa e os entrecruzamentos entre os seus

percursos escolares e de vida, a fim de que seja possível perceber em que medida –

quantitativa e qualitativa – o cotidiano da escola ou da aprendizagem depende ou

tem relação com o cotidiano da vida (fora do controle docente) e vice-versa e, além disso, como diz Pais (1999) "fazer insinuar" as visões de mundo que se relacionam com as experiências de aprendizagem estudantis.

Lamentavelmente, devido à pandemia provocada pelo novo coronavírus e o isolamento social decorrente, não foi possível a manutenção desse procedimento

130 O exercício metodológico da narrativa ocorre pelo diálogo entre pesquisadora e pesquisado(a),

frente a frente. As narrativas, gravadas e transcritas, permitem a pesquisadora olhar o social através dos sujeitos, uma vez que pela exploração do entrecruzamento dos percursos escolares e de vida obtêm indícios se suas percepções sobre as recíprocas influências que ocorrem entre um e outro, portanto, permitindo captar o social.

metodológico na pesquisa. Pela impossibilidade de aplicação dos instrumentos com os(as) estudantes, foi preciso reconsiderar as decisões metodológicas e redefinir caminhos, tentando, ao máximo, não perder qualidade e cientificidade.

Assim, se por um lado, as marcações gráficas se tornaram inviáveis, por outro lado, evocar as narrativas ainda era uma possibilidade. Ainda era possível investir na interpretação de seus cotidianos e, de algum modo, confrontar as percepções Etic e Emic, conforme diferencia Pires, ancorada nos estudos de Pais (2015).

Os elementos socialmente significativos, que compõem um sistema, linguístico ou cultural, são considerados EMIC. Já os elementos ETIC não tem a especificidade de um sistema, podendo ser comparados com outros sistemas. Ou seja, quando questionamos o sujeito sobre o que determinada conduta significa para ele, estamos acessando informações EMIC. Caso o observador somente registre tais condutas, sem considerar seus significados, estamos trabalhando com uma descrição ETIC. (PIRES, 2018, p. 104-105).

Para tanto, bastaria encontrar um modo de preservar a pretendida postura investigativa, ou seja, possuir:

capacidade de interação com o outro, que implica disponibilidade psicológica para ouvir, uma capacidade de resposta rápida às exigências constantes de uma investigação interativa no terreno e uma capacidade de ser capaz de transmitir ao papel as experiências analisadas, cumprindo os requisitos que exigem as histórias significativas e os relatos científicos. (GALVÃO, 2005, p. 342).

Tomar a narrativa131 como procedimento de investigação em educação,

portanto, exige um investimento na interação pesquisadora-participante para o estabelecimento da confiança e do compromisso mútuo com a construção dos dados e sua interpretação que não pode ser desprezado. Ao contrário. Ciente de que toda narrativa tem "[...] sempre associado um caráter social explicativo de algo pessoal ou característico de uma época", segundo Galvão (2005, p. 329), sua escolha como procedimento metodológico era uma decisão necessária e coerente com os objetivos definidos para a tese e foi mantida.

131 "Entendemos como narrativa la cualidad estructurada de la experiencia entendida y vista como un

relato; por otro (como enfoque de investigación), las pautas y formas de construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos. Es una particular reconstrucción de la experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido o vivido." (BOTÍA, 2002, p. 5).

Ainda que pela narrativa seja impossível acessar diretamente às

experiências vividas pelos sujeitos da pesquisa –, pois elas não passam sem

atribuições individuais de sentidos –, muitas inferências no sentido de explorar as

recorrências nos discursos e validar algumas tendências e práticas históricas se tornam possíveis, conforme pontua Bertaux.

Multiplicando-se as narrativas de vida de pessoas que se encontraram em uma situação social similar ou participando do mesmo mundo social, e centrando seus testemunhos sobre esses segmentos, procura-se enriquecer os conhecimentos adquiridos por suas experiências diretas sobre esse mundo ou essa situação, sem por isso se sentir preso na necessária singularidade, nem no caráter inevitavelmente subjetivo da narrativa que dela será feita. (BERTAUX, 2010, p. 48, grifos do autor).

Nas palavras de Galvão, visto que pela narrativa os(as) estudantes exprimem suas percepções sobre a(s) realidade(s), mesclando à experiência do passado os juízos do presente, "a escrita de situações vividas apresenta-se como o recriar dessas mesmas experiências de uma forma tão intensa que o sentido posterior que lhes é dado aprofunda e esclarece a própria experiência." (GALVÃO, 2005, p. 328).

A perspectiva investigativa trazida pela narrativa, além de ser acessível e

democrática – mesmo em tempos de emergência de saúde pública – contempla a

possibilidade de os sujeitos narrarem e interpretarem as próprias vivências, atribuindo sentidos pessoais a elas. Mediante elas se pode construir um conhecimento rico a respeito da(s) realidade(s), visto que os sujeitos estão nela(s) inseridos(s). Botía (2002, p. 4-5) explica que por se tratar de "un enfoque narrativo [que] prioriza un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo", as narrativas – da pesquisadora e dos(as) pesquisados(as)– "se funden productivamente para comprender la realidad social."

Isso posto, a narrativa enquanto procedimento científico enseja que o enquadramento teórico e as decisões metodológicas sejam justificadas e estejam em diálogo com a participação dos sujeitos pesquisados(as), caracterizados dentro do contexto em que se inserem.

Desse modo, diante da perspectiva teórica inicial apresentada nos capítulos anteriores, depreendeu-se que as narrativas orais deveriam compor, juntamente

com os registros sociográficos (excluídos os registros gráficos dos Mapas), o conjunto de procedimentos metodológicos da pesquisa.

Assim, as narrativas discentes – que no princípio seriam produtos do

chamados feitos aos(as) estudantes para interpretar as linhas quebradas (E-mic)

derivaram de entrevistas realizadas virtualmente e de modo síncrono, via gravação

de voz, cujo roteiro132 incluiu perguntas abertas sobre as relações entre o cotidiano e

a aprendizagem.

As narrativas se tornaram subsídios importantes para a compreensão de

suas percepções acerca das experiências de aprendizagem – que trazem

indissociados os aspectos da educação não formal que merecem ser valorizados no cotidiano da escola – que se processam no cotidiano da Educação Básica como um todo.

Nesta metodologia, o importante é a enunciação do discurso (mais que a sua representatividade); a fecundidade das interpretações que incidem sobre esses discursos (mais que a falta de correspondência desses discursos com qualquer realidade objectiva); a veracidade latente dos testemunhos (mais que a sua credibilidade, em termos de uma correspondência positivista com uma realidade objectivável); a capacidade desses discursos restituírem a complexidade de uma situação social concreta (mais que a sua aptidão para validação de hipóteses teóricas sistematicamente generalizáveis). (PAIS, 1999, p. 21, grifos do autor).

Ao serem transcritas, tornaram-se produções textuais sobre o cotidiano133 e

passaram a compor o corpo de análise da pesquisa. Esse foi sistematizado, organizado, descrito, analisado e interpretado à luz da Análise Textual Discursiva, proposta por Moraes e Galiazzi (2007) e Stecanela (2012).

A análise textual discursiva pode ser entendida como um processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais lingüísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nestes, descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema de categorias construído. (MORAES, 2002, não paginado).

132 Vide Apêndice A.

133 "Os textos são entendidos como produções lingüísticas, referentes a determinado fenômeno e

originadas em um determinado tempo. São vistos como produtos que expressam discursos sobre fenômenos e que podem ser lidos, descritos e interpretados, correspondendo a uma multiplicidade de sentidos que a partir deles podem ser construídos." (MORAES, 2003a, p. 194).

Por permitir o trabalho com textos que são amostras de discursos, essa modalidade de análise permite que a multiplicidade de vozes presentes nos discursos seja interpretada a partir de imersões aprofundadas e criteriosas nos textos. Para tanto, obedece-se ao conjunto de etapas descrito por Stecanela:

[...] pelo processo de impregnação e imersão nos dados, pela unitarização dos trechos das narrativas dos interlocutores empíricos, pela descrição e pré-categorização do observado, pela definição de categorias definitivas que antecipam os recortes do conhecimento utilizados na interpretação e comunicação dos achados de pesquisa recorrendo, em grande medida, ao uso de metáforas oriundas de palavras nativas dos sujeitos da pesquisa e/ou do referencial teórico atinente ao estudo. (STECANELA, 2012, p. 27).

Assim, em detalhes, pelo processo de impregnação a imersão nos dados,

passando pela unitarização134, descrição e categorização do observado até a

elaboração do metatexto que apresenta os achados da pesquisa – a partir do

estabelecimento de relações com o referencial teórico e os objetivos pré- estabelecidos – foi possível aprofundar questões inicialmente formuladas, bem como dar visibilidade a achados do percurso investigativo.

A decomposição do todo em partes pelo processo de unitarização permitiu que se chegasse a uma compreensão mais complexa do objeto de estudo, visto que se desenvolveu sem que houvesse distanciamento excessivo do discurso e de seu contexto de produção; sendo apenas uma valorosa evidência discursiva para a compreensão ambicionada.

Precedida pela descrição, "a categorização corresponde a um processo de classificação das unidades de análise produzidas a partir do 'corpus'." (MORAES, 2002, não paginado, grifos do autor). Definidas por semelhança ou por aproximação

de unidades – a partir de critérios que condensam e dão visibilidade a aspectos

importantes do todo –, as categorias criaram os arranjos para a explicação dos

fenômenos.

Como se tratou de uma organização complexa, seu desenvolvimento foi progressivo, de mais a menos categorias analíticas. Todas as categorias foram definidas a posteriori, desse modo, emergentes ou derivadas do corpo empírico.

134 "A definição da unidade de análise depende dos objetivos da pesquisa, do objeto da investigação.

Essas unidades podem ter dimensões e amplitudes variadas, resultando em maior ou menor fragmentação dos textos. Podem ser frases, parágrafos ou mesmo partes maiores dos textos. Tendo em vista o foco discursivo da análise aqui proposta, enfatiza-se o sentido enunciativo dessas unidades, constituindo elas elementos de comunicação em que pelo menos duas vozes estão interagindo." (MORAES, 2002, não paginado).

Feito isso, encaminhou-se para o processo integrado de análise e de síntese do conjunto de textos, consoante a explicitação de Moraes: "Na primeira fragmentam-se os textos. Na síntese, os elementos semelhantes são reintegrados

No documento Aprendizagem no cotidiano escolar: direitos, experiências e percepções discentes (páginas 188-199)