Cidadania e inclusão/exclusão escolar: alguns conceitos

Para compreendermos como a inclusão escolar dos alunos com deficiência, se constituiu enquanto um direito é necessário nos remetermos à construção

20_{O conceito de cidadania implica várias abordagens que se traduzem de acordo com o período} histórico e social. Nesta pesquisa este conceito se refere ao exercício dos direitos e deveres

civis, políticos e sociais (moradia, saúde, educação, entre outros) estabelecidos na constituição de

um país como forma de assegurar a igualdade social, liberdade e autonomia dos sujeitos. Vale destacar que não é nossa intenção desenvolver um debate amplo sobre a compreensão de cidadania, mas dialogar com esse conceito como forma de encontrar respaldo para pensar sobre a inclusão escolar.

histórica21 dessa conquista para entendermos o momento atual de valorização e respeito às diferenças individuais e do discurso da universalização do atendimento a uma educação de qualidade.

A história da educação comprova que durante um longo tempo as pessoas com diferenças significativas, por fugir dos padrões de normalidade ditados pela sociedade passaram/ passam por situações excludentes e foram/são rotuladas, discriminadas, segregadas e excluídas por serem consideradas estranhas, improdutivas e incapazes (FERREIRA, 2009). Traçando um percurso por diferentes épocas e culturas, comprovamos que as pessoas com deficiência, receberam diferentes tratamentos de acordo com os valores sociais, filosóficos e religiosos de cada período.

Na antiguidade, as pessoas consideradas deficientes eram postuladas de incapazes e monstros. Chegando há serem encaradas como não-humanas, não tinham direito a viver, eram separadas e afastadas do convívio social e relegada ao abandono ou exterminada pela própria família. Sobre esse período, Pessoti (1984) nos esclarece que a cultura grego-espartana valorizava o indivíduo perfeito por prezarem as “virtudes heroicas”, no intuito, de prepará-lo para as guerras, não havendo, portanto, “espaço” para abrigar os sujeitos com deficiência.

Durante a idade Média, com a influência do cristianismo, o extermínio e abandono das pessoas com deficiência foi substituído por ações de caridade e amor ao próximo. A igreja, sob a ideia de que todas as pessoas são criaturas de Deus, prestou-lhes assistência em asilos, igrejas e conventos, dentro os quais, eram atendidos, também, aqueles que eram vítimas de doenças crônicas e problemas mentais (MARTINS 1999, MAZZOTA 1996). Conforme expõe Carvalho (2004, p. 26), [...] “até meados da idade média, nem se cogitava a ideia de se educar os indivíduos que tinham alguma deficiência”.

Essa medida de confinar os sujeitos com algum tipo de deficiência em instituições de atendimento a pessoas carentes visava afastá-las do convívio com pessoas “sãs”, ou seja, segregá-las, e estas, evitavam o contato com pessoas que apresentavam alguma anormalidade por se acreditar que essa condição era decorrente de uma maldição e obra do demônio (PESSOTI, 1984).

21 _{Não é nossa intenção detalhar a história da Educação Especial, mas apenas salientar alguns dos} momentos vivenciados pelas pessoas com deficiência na conquista de seus direitos.

No período do Renascimento, surgiram novas ideias referentes à natureza da deficiência, que deixou de ter uma abordagem mítico-religiosa e passou a ser compreendida como uma abordagem médica. O modo de pensar e ver a pessoa que tinha uma deficiência como doente redimensionou o pensamento que essas pessoas precisavam ser curadas, tratadas e reabilitadas para serem inseridas na sociedade (SASSAKI, 1997).

Essa visão da deficiência referente à natureza orgânica e como processo natural favoreceu o surgimento de ações de tratamento médico e o encaminhamento, ainda que tímido, a experiências educacionais. Destacamos o trabalho de Jean Marc Itard (1774-1838) conhecido por ser pioneiro na utilização de métodos na educação de alunos com deficiência intelectual.

No final do século XVIII e início do século XIX, iniciou-se a fase da segregação institucional, na qual ocorreu a preocupação com a educação dessas pessoas através do atendimento educacional em instituições especializadas. No Brasil, foi no final do período imperial que surgiram as primeiras instituições voltadas ao atendimento pedagógico ou médico-pedagógico (JANNUZZI, 1985; MAZZOTTA, 1996).

Ganhou força um movimento social organizado por pesquisadores, pais e pessoas com deficiência que lutavam pela integração das pessoas com deficiência aos serviços da sociedade e contra a marginalização que estes sofriam. Assim, começou a ocorrer a desistitucionalização e se firmou as bases para normalização e integração, passando as pessoas com deficiência a frequentar a escola e a serem atendidas em caráter educacional em classes especiais (MENDES, 2006).

O movimento de integração dessas crianças surgiu no final do século XX, mas precisamente, na década de 1960, em alguns países da Europa e da Escandinávia e, em seguida, EUA e Canadá. Esse movimento tinha como base a defesa da pessoa com deficiência ter o direito a uma vida mais próxima possível da pessoa “normal”. Com essa proposta foi reivindicado a inserção de pessoas com deficiência, a escola regular (MAGALHÃES, 2011).

Segundo Pietro (2006) a proposta integracionista tinha como objetivo encaminhar os alunos com deficiência à classe regular sempre que possível e, quando fosse necessário, as escolas especializadas. Portanto, na integração escolar era possível o aluno ser inserido na sala regular ou no atendimento especializado em escolas especiais, classes especiais, atendimento domiciliar e hospitalar.

Na verdade, os indivíduos com deficiência eram atendidos, a maior parte do tempo, em classes separadas, por profissionais especializados. Conforme situa Martins (1999) à escola integradora cabia, apenas, aceitar o aluno, não havia preocupação de fazer com que a escola adaptasse seu currículo e sua metodologia àquele que apresentasse alguma necessidade educacional, ele é quem deveria se adaptar à escola. Em outras palavras, o aluno é quem deveria por seus esforços acompanhar a turma; a escola não precisava fazer adequações às necessidades dos mesmos. Em virtude disso, os alunos que segundo essa dinâmica não conseguiam acompanhar o ensino continuavam segregados em escolas e classes especiais (GLAT, 2007).

Apesar do avanço nas discussões e na prática quanto a segregação e o isolamento que as pessoas com deficiência vivenciaram no paradigma da institucionalização, a proposta da integração escolar tendia a responsabilizar o próprio indivíduo por sua inadequação escolar sempre remetida a aspectos clínicos de sua condição. Dito de outra forma, a integração escolar continuava a responsabilizar a pessoa pela não aprendizagem, focando o trabalho no estudante com deficiência, que deveria ser “preparado” pela intervenção da Educação Especial para se beneficiar dos ditos processos comuns de ensino (MAGALHÃES, 2002)

Esse cenário gerou reações e propiciou a busca por mudanças educacionais que visassem um modelo de educação único e de qualidade para todos. Na perspectiva da inclusão escolar cabe à escola adaptar-se as peculiares de todos os alunos independente de suas especificidades.

Esse breve retrospecto histórico sobre o atendimento as pessoas com deficiência, evidencia a conquista do direito da inserção social e educacional dessas pessoas, mas direciona nosso olhar para o cerne da discussão evidenciada por Sassaki (1997) ao afirmar que ainda temos práticas de exclusão e segregação junto às pessoas vulneráveis (pobres; idosos; desempregados; pessoas com limitações físicas, sensoriais ou cognitivas; negros, homossexuais...) em diversas partes do mundo. Com efeito, na atual fase de desenvolvimento do capitalismo encontram-se acirradas as situações de exclusão dos direitos sociais básicos, dentre eles, o da educação.

A exclusão das pessoas que têm deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades dos processos sociais, como no caso da educação, tem sua origem nos padrões de normalidade e de estigmas determinados

pela sociedade capitalista por enquadrar os indivíduos em categorias de acordo com os atributos que possuem. O estigma “[...] se refere à condição de descrédito social vivenciada pela pessoa que desvia de normas” (MAGALHÃES, 2002, p. 3). No caso, a pessoa com deficiência por apresentar uma “marca” que pontua uma desvantagem é analisada como inferior, sendo enaltecida sua deficiência, como principal característica para explicar aspectos sociais, físicos e cognitivos que desviam de padrões convencionais considerados comuns e naturais pela sociedade (MAGALHÃES, 2002). Com base nessa perspectiva, o diferente passa a ser ignorado, rotulado, marginalizado e classificado como potencialmente incapaz, sendo prejudicadas as suas relações sociais e tendo limitados os seus direitos de acesso a ambientes, bens e serviços como o lazer, a educação, o trabalho, a saúde, entre outros princípios inerentes a cidadania.

Entendemos que o conceito de cidadania em uma democracia se manifesta na possibilidade do indivíduo em participar da vida política, econômica e cultural de uma sociedade. É uma condição social que abarca um conjunto de faculdades, direitos e deveres que se atribuem por igual a cada um dos membros da comunidade de participação na vida social e política de um Estado. Nesse sentido, compreende não apenas os direitos civis e políticos, abalizados no princípio de liberdade, mas também os direitos sociais fundamentado no princípio da igualdade e de respeito às diferenças, enquanto garantia de acesso aos bens sociais, econômicos e culturais. Assim, cidadania deriva de um processo social e histórico de luta pelo reconhecimento dos direitos, de busca de igualdade, emancipação e liberdade do sujeito coletivo como possibilidade de acesso as esferas social, política e civil.

Exercer a cidadania de acordo com Aranha (2004, p.10) é

[...] conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a análise critica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com a autonomia e liberdade respeitando seus pares. Freire (1996; 2001) nos oferece embasamento conceituais indispensáveis para pensarmos os conceitos de cidadania. Ao abordar a alfabetização como formação da cidadania, Freire (2001, p.25) lembra:

[...] cidadão significa indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado e que cidadania tem que ver com a condição de cidadão, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de cidadão.

Em outra obra, Freire (1996) complementa sua concepção de cidadania afirmando que a cidadania demanda participação política:

É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não perder tempo com debates "ideológicos” que a nada levam. O operário precisa inventar, a partir do próprio trabalho, a sua cidadania que não se constrói apenas com sua eficácia técnica, mas também com sua luta política em favor da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana (FREIRE, 1996, p.114). Ser cidadão, na proposição de Freire (1996), diz respeito a capacidade do sujeito de entender o mundo, a sua situação no mundo, compreendendo seus direitos como forma de reivindicá-los, se fazendo agente participativo e responsável pela sociedade. Nesse sentido, ser cidadão pressupõe uma tomada de consciência dos indivíduos de seus direitos para o bem-estar da sociedade tendo responsabilidade e compromisso com a mudança da realidade.

Considerando que o exercício da cidadania, numa democracia, pressupõe a participação ativa do cidadão na vida social e política, a missão da educação consiste em formar pessoas politicamente ativas e conscientes de seus direitos e deveres para com a efetivação da democracia.

Tais dimensões de cidadania se contrapõem à problemática da sociedade brasileira marcada por desigualdades econômica e social. A título de ilustração, verificamos com base nos dados do PNAD/2012, que havia no Brasil em 2012 14 milhões de analfabetos com mais de 15 anos de idade, sendo a oitava maior população de adultos analfabetos do mundo. Quanto a matrícula na educação básica, os dados do INEP/MEC (BRASIL, 2014) revelam que das 98,3% matrícula efetivadas de crianças entre 6 e 14 anos do Ensino Fundamental: 8,6%, reprovaram, 6,9% se evadiram culminando em uma defasagem idade/série que atingiu cerca de 21,% dos alunos.

Esses dados são incoerentes com a proposta de inclusão às benesses produzidas socialmente pela humanidade e que são inacessíveis para grandes contingentes populacionais. Esses indicadores de acesso, repetência, evasão e

defasagem idade/série no sistema educacional brasileiro, revelam a exclusão escolar entendida como resultante da desigualdade e da estrutura do sistema capitalista que procura legitimar sua dominação econômica através da dominação cultural quando cerceia o acesso de grande parte da população ao saber escolarizado (ARROYO, 1997; SAVIANI 1984). Dessa forma, o sistema escolar que deveria ser um dos espaços a assegurar os direitos dos cidadãos para atingir a cidadania, é produtor de desigualdades e desempenha um papel de companheiro no processo de exclusão social.

Na verdade, a escola como instituição social responsável pela cidadania, e pelo respeito e reconhecimento das diferenças, supera uma perspectiva pedagógica que hipervaloriza habilidades cognitivas em detrimentos dos aspectos sociais e emocionais dos estudantes. Na escola atual, ainda soam ecos de seletividade e exclusão (MOLL, 2001), assim, faz-se premente a luta constante contra a perpetuação de estigmas e de processos de fracasso escolar.

A Escola Municipal Florescer, campo de nossa investigação, não está descolada da realidade existente nas escolas públicas brasileiras. Verificamos a partir do Projeto Político Pedagógico da referida escola dados percentuais de rendimento dos alunos, revelando um número elevado de reprovação, evasão e defasagem idade série. Os dados que constam no PPP da Escola Florescer dizem respeito aos percentuais de aproveitamento do ano de 2012. Conforme esses dados 30,7% dos alunos matriculados no 4º ano do Ensino Fundamental foram reprovados. De todos os anos do Ensino Fundamental, o 4º ano é o que apresenta maior número de repetência no final do ano letivo. Nesse caso, o PPP (2013) destaca que o motivo para tal resultado se encontra na aprovação automática dos três primeiros anos de escolaridade e “a chegada desses alunos ao 4º ano sem os domínios necessários da leitura, escrita e conhecimentos matemáticos” (PPP, 2013, 17).

Ao destacar esse aspecto, o documento em apresso, ressalta: “É preciso que a equipe da escola pense em estratégias de recuperação da aprendizagem para que esses alunos não percam o ano letivo” (idem). Destaca, ainda, como possíveis ações para melhorar os resultados da aprendizagem dos alunos, “a necessidade de investir na formação continuada dos professores por esta contribuir com o desenvolvimento profissional docente instrumentalizando-o,

[...] a pensar e propor estratégias de intervenção para o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes ; manter uma relação família escola, de parceira com os pais através de reuniões pedagógicas entre professores, equipe pedagógica e pais; prover que metas estabelecidas com os recursos do PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola, do PDDE – Plano Dinheiro Direto na Escola, e ROM – Recursos Orçamentários do Município possam possibilitar a execução das ações e os recursos” (PPP, p. 18).

Acreditamos que também é preciso repensar as práticas pedagógicas desenvolvida na escola. Na constituição da prática pedagógica faz-se premente que se considere a diversidade cultural dos alunos como ponto de partida para o trabalho, buscando a valorização do conhecimento destes e da capacidade de aprendizagem de cada um. Nesse sentido, a equipe precisa refletir sobre o papel da escola, a relação professor-aluno; a metodologia de trabalho; o currículo; a avaliação e a gestão escolar.

Ainda, quanto ao fracasso escolar, observamos que no período de nossa intervenção na Escola Florescer, as professoras participantes da investigação, muitas vezes, relacionavam a questão da reprovação e da defasagem idade-série a fatores internos à criança e a responsabilidade da família, colocando em segundo plano os fatores externos e as questões que envolvem a metodologia, currículo, prática pedagógica e organização da Escola Florescer.

Com base nos dados de fracasso escolar e diante do quadro de marginalização e exclusão vivenciados por boa parte da população brasileira podemos afirmar, indubitavelmente, que são poucos os brasileiros que são considerados cidadãos na perspectiva de uma cidadania democrática. É nesse sentido que Silva (2000) assegura que o que existe é uma cidadania parcial, enquanto um direito “legal” que está garantido em lei (igualdade jurídica), mas esse não é um direito “real” por haver a manifestação da negação de oportunidades de saúde, educação, trabalho, entre outros aparatos sociais, de alguns sujeitos em detrimento de privilégios para outros. Sendo assim, Silva (2000) constata que o discurso de cidadania é teórico, e na maioria das vezes, dissociando da realidade efetiva.

Na perspectiva de cidadania adotada neste trabalho, a escola tem papel importante no processo de formação do sujeito histórico e social na sua conscientização e comprometimento com a transformação social. Com vistas à formação do sujeito crítico, reflexivo, ativo e criativo, a escola precisa proporcionar

uma formação plena do indivíduo, tendo respeito à diversidade humana visando a construção de sociedades mais justas, solidária, cooperativas e democráticas num processo que engloba os direitos sociais e de exercício da cidadania (SANCHES, 2005).

Nessa perspectiva, a educação é entendida como alicerce para a construção da cidadania, mas esse processo só acontece se tiver respeito às diferenças e valorização da diversidade. Não basta garantir o acesso do aluno à escola, é imprescindível rever a finalidade da educação e o papel social das escolas sendo os objetivos educacionais pautados nos valores de solidariedade, justiça e respeito ao outro.

Convém voltarmos nossa atenção para o Projeto Politico Pedagógico da Escola Municipal Florescer que apresenta como um dos seus objetivos uma perspectiva da educação comprometida com a cidadania dos alunos,

Trabalhar o desenvolvimento do senso crítico do estudante a partir de um processo de formação que possibilite o exercício da cidadania, partindo do ser-agente e sujeito da história, capaz de executar as transformações sociais almejadas (PPP, 2013 p.21).

Ao apresentar sua missão para a melhoria da qualidade do ensino o PPP (2013) destaca como os valores que subsidiam o trabalho na escola: o respeito ao indivíduo; o trabalho em equipe; o trabalho criativo e inovador; a ética e excelência das ações desenvolvidas; a autonomia e a cooperação entre os indivíduos envolvidos no processo educativo. Acreditamos que para que a escola desenvolva seu trabalho na perspectiva de respeitar a todos os alunos buscando formar um cidadão com uma postura reflexiva e crítica precisa que na construção de um Projeto Político Pedagógico tenha como valores a solidariedade,a justiça, o respeito, a tolerância visando uma formação humanística, ou seja, capaz de educar para a vida social.

A construção do projeto societário é fundamentada nos preceitos democráticos de justiça e igualdade de direitos de todas as pessoas e, estão garantidos em documentos internacionais e nacionais. Nessa vertente, destacamos a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, que estabelece que “A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”

(ONU, 1948, p.10). Este documento é considerado como aparato internacional norteador dos direitos e liberdades fundamentais da pessoa humana.

Em âmbito Nacional a Constituição Brasileira (1988) estabeleceu como fundamentos da República Federativa, a cidadania e a dignidade da pessoa humana, previsto no Art. 1.º, incisos II e III e, como objetivos, a construção de uma sociedade livre, justa e solidária, a garantia do desenvolvimento nacional, a erradicação da pobreza e da marginalização, com a redução das desigualdades sociais e regionais e, como direitos e garantias normatiza em seu Art. 5º que “todos somos iguais perante a lei sem distinção de qualquer natureza”, não sendo permitida a violação dos direitos e do usufruto dos bens e serviços ofertados na sociedade brasileira para nenhum indivíduo, independente da raça, cor, sexo, idade e qualquer forma de discriminação.

Quanto à conquista dos direitos sociais, como a educação, Sassaki (1997, p.49) afirma que a inclusão social,

[...]é o caminho ideal para se construir uma sociedade para todos, que por ela lutam para que possa junto na diversidade humana, cumprir nossos deveres de cidadania e nos direitos civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e de desenvolvimento.

Dentre os direitos fundamentais a inserção plena na sociedade, a Constituição Federal Brasileira estabelece a educação como propulsora da cidadania ao declarar no Art.º 205 que a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família, deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nesse sentido, a educação é posta como base constitutiva na formação do ser humano e, portanto, está diretamente relacionada com a formação do indivíduo enquanto cidadão.

Pires e Pires (2010, p. 19) nos lembram que “a cidadania não pode se reduzir a um conceito”. Reforçam a ideia de que a cidadania como prática ainda está longe de ser alcançada, haja vista, que nem todas as pessoas usufruem dos seus direitos civis, políticos e sociais. Muitas pessoas, entre elas, as que têm deficiência, são discriminadas e excluídas. Embora existam muitos documentos e legislações que garantam o acesso, permanência e participação destas, ainda há muitas barreiras (arquitetônicas, pedagógicas, administrativas e atitudinais) que continuam negando o direito à educação e de uma efetiva cidadania as pessoas com deficiência.