ENQUADRAMENTO EMPÍRICO
4.1 – COMPETÊNCIAS CONSTRUÍDAS EM CONTEXTO DE TRABALHO
Na linha do que tem sido referido, focamo-nos, agora, nas competências construídas em contexto de trabalho, de modo a desocultar o manancial de competências que neste contexto, as protagonistas do estudo, foram construindo. Observe-se quadro síntese da análise de conteúdo prévia:
Quadro n.º 23 - Sistematização e interpretação dos olhares sobre as competências construídas em contexto
de trabalho Protagonistas
do Estudo
Palavras-chave
Competências construídas em contexto de trabalho
Ins ti tu iç ão CI F
Filó Adaptação dos saberes ao contexto de Creche, sequencialidade de ações, atenção/observação, aprendizagem com as crianças Vera Competências gerais, mas essencialmente de organização de rotinas Lúcia Competências de planificação/organização, autonomização das crianças, afetividade constante
Júlia
Gosto por crianças destas idades, capacidade de saber estar, ter
conhecimentos e saberes técnicos, relação, afetividade, observação,
capacidade de se surpreender com as aquisições e desenvolvimento
das crianças
Ana Competência de saber estar
Mónica
Dá supremacia à competência vocacional, saber estar e ser, intuição,
sensibilidade, capacidade de análise, observação, contacto/relação avaliação, conhecimento das características das idades e
conhecimento idiossincrático, adaptação, equilíbrio nas atividades pedagógicas
Mara Competências de organização do espaço, de observação, de adaptação idiossincrática Raquel Saber estar e ser, afetividade, flexibilidade, sensibilidade, toque, satisfação de estar com crianças
In st it u iç ão F MS
Fernanda Pesquisa e autoformação
Gabriela
Adaptação dos saberes sobre o JI à Creche, pesquisa, relação com
colegas, autoformação, improviso, reflexão, recordar a educadora cooperante e prever a sua ação face a determinada situação
Glória Resolução de problemas comportamentais, conhecimento das fases de desenvolvimento da criança, observação, persistência, reflexão Patrícia Adaptação e consolidação dos conhecimentos apreendidos na FI
Ins ti tu iç ão S CM V
Matilde Aprendizagem contínua
Joana Relação escola/família e aprendizagem constante
Liliana Atenção, relação escola/família, cooperação com colegas, auto e inter formação resolução de problemas, Margarida Relação com a família equilibrada, regras básicas, relação entre pares, ludicidade Mafalda Continuidade no trabalho, relação familiar equilibrada, organização (rotinas e regras), aprendizagem continua Mª José Dinamismo, disponibilidade, paciência, persistência, relação escola família
As competências mais relevantes que as protagonistas do estudo referem, especificamente os grupos de educadoras das instituições CIF, FMS e SCMV, reportam-se às questões práticas do dia-a-dia, de uma instituição de infância. Não distinguem as competências de Creche de competências de Jardim de Infância, eventualmente porque não encontram grande diferença, num primeiro olhar, no entanto mais tarde, aquando da focalização
esfera educativa. Assim, a sequencialidade das ações pedagógicas; as rotinas quotidianas, a adaptação das atividades às características das crianças e às regras básicas que regulam o funcionamento de toda a atividade educativa, assumem a maior mancha das competências que foram construindo ao longo da experiência profissional. Observamos, neste quadro de competências, a ―construção de um corpo de conhecimentos e técnicas próprias e específicas da profissão docente, o qual é permanentemente reelaborado o corpo de saberes‖ (Nóvoa, 1992, p.4)
A atenção, a observação e a persistência emergem como competências construídas com oito menções. Nesta perspetiva, interpretam-se de grande importância para o corpo de saberes profissionais e sentem-se numa interseção com as competências em cima mencionadas. Parece-nos, pois, que estas são indissociáveis e que as competências subjacentes à prática pedagógica quotidiana referida pelas entrevistadas (rotinas, adaptação das atividades às características das crianças e as regras básicas), se alimentam das competências mais genéricas (atenção, observação, persistência) agora referidas.
A aprendizagem contínua das docentes entrevistadas assume-se marcante, com oito referências, pelo que se interpreta a necessidade de atualizarem saberes, de acompanharem a evolução pedagógica que os tempos da modernidade fomentam, tal como se exemplifica com o testemunho de Gabriela (Instituição FMS):
(…) quando estive na Creche consegui adaptar [o trabalho pedagógico] com muita pesquisa e a Internet também nos ajuda muito e ... eu acho que ir à procura e falando umas com as outras conseguimos. Agora há coisas que nós temos que ir por nós (…) há coisas que eles fazem, isto é impensável, então como é que nós vamos fazer? Surge outra coisa qualquer… lá está, é muita adaptação, o improviso...
Nesta linha de uma necessidade constante de pesquisar, de investigar, de refletir, Caetano (2004), admite que só numa postura atenta e reflexiva, os atores educativos, poderão desenvolver atitudes de intervenção interessantes, com vista a uma ação ética, política, histórica, cultural e social de qualidade.
As competências construídas no que respeita à dimensão relacional, expressas na afetividade para com as crianças registam cinco verbalizações. Exemplifica-se com o relato de Gabriela (instituição FMS):
(…) É a parte afetiva e o lúdico. Sem a parte afetiva não se consegue nada com as crianças. (…) Transmitir estabilidade ao grupo e acho que se nós promovermos o bom relacionamento entre eles (…) (…) promovermos a interajuda, a afetividade, (…)
A relação com colegas, nomeadamente nos modos de cooperação registam duas verbalizações, já relativamente à relação escola família se registam cinco verbalizações.
As competências de planificação da ação educativa registam quatro verbalizações, sendo a organização do ambiente educativo e a flexibilidade duas das categorias referidas.
A resolução de problemas comportamentais, também emerge como competência construída em contexto de trabalho admitindo dois registos. Glória (FMS), dá-nos conta da
necessidade de construir esta competência em contexto de trabalho, realçando que a formação inicial não lhe proporcionou esta aprendizagem:
Eu já sei lidar com muitas situações das crianças: quando elas fazem birras, que é muito difícil, o saber partilhar… é muito difícil… Uma pessoa que não tem formação, é muito difícil lidar com estas situações (…) a nível comportamental (…).
As entrevistadas, de um modo geral exaltam este período de trabalho como momentos de adaptação e consolidação dos conhecimentos apreendidos na FI, muito embora só três protagonistas o registem explicitamente. As dimensões globais de saber estar e ser manifestam seis registos, tal como evidência a protagonista (Raquel) da instituição CIF:
Tem que ser… tem que ser muito flexível, tenho que saber estar, tenho que saber ser, tenho que ser muito afetuosa, muito carinhosa, muito…(…) É o saber estar, é o saber estar, pronto. É a maneira como dou o almoço, a maneira como eu muda a fralda, a maneira como eu falo com e para a criança a maneira como eu me sento, como eu a pego ao colo, tudo, tudo (…) há sempre a troca, não é (…) Olhe não sei o que lhe dizer… é uma satisfação.
A dimensão do saber fazer manifesta, apenas um assentamento, no entanto está patenteada em muitas outras competências que referem e que são apanágio do elenco de saberes de um profissional de educação de infância.
De facto, e tal como recomendam os documentos legais para o desenvolvimento curricular, da educação de infância (OCEPE, 1997, p. 14), este desenvolvimento, consolidação e ampliação de competências, apresentam-se de forma indireta relacionados com questões da prática quotidiana, nomeadamente com:
― a organização do ambiente educativo, como suporte do trabalho curricular e da sua intencionalidade. O ambiente educativo comporta diferentes níveis em interacção: a organização do grupo, do espaço e do tempo; a organização do estabelecimento educativo; a relação com os pais e com outros parceiros educativos;
as áreas de conteúdo, constituem as referências gerais a considerar no planeamento e avaliação das situações e oportunidades de aprendizagem (área de Formação Pessoal e Social; área de Expressão/Comunicação; área de Conhecimento do Mundo)‖.
Nesta linha de orientações, as protagonistas do estudo foram ampliando, adaptando e consolidando os conhecimentos apreendidos na FI, como nos relata Patrícia (Instituição FMS):
Temos que interligar tudo aquilo que aprendemos de maneira ao ir ao encontro das necessidades, da fase da criança em questão (…) Fui depois consolidando tudo o que aprendi, e continuei sempre a praticar… até hoje.