Gráfico 2.5 – (Unsworth, 2006b, p. 1175)
Para cada um dos termos que compõem a figura acima, Unsworth (ibid.) dá respectivas definições que podem ser resumidas da seguinte forma:
A) Expansion: a reprodução de dado significado em signos de diferentes modos semióticos por um processo de metáfora;
B) Projection: pode ser uma expressão de um significado de palavra, ou seja, de um elemento linguístico, ou a expressão de uma ideia. Esse conceito não fica satisfatoriamente claro em Unsworth (ibid.).
C) Concurrence: uma equivalência ideacional entre texto e imagem. É subdividida em:
Clarification – processo onde o texto explica a imagem e vice-versa; Exposition – quando o significado do texto é expresso na imagem e vice-versa; Exemplification – quando o texto ilustra a imagem ou a imagem ilustra o texto; Homospatiality – processo caracterizado quando o signo de um modo semiótico está contido em outro.
D) Complementarity: esta é subdividida em Augmentation – imagem e texto se estendem e Divergence – quando os significados das imagens e dos textos variam;
E) Enhancement: o próprio autor admite que esse termo é complicado. As suas explicações dão-nos uma vaga ideia de que se trata de algo semelhante ao elemento “Circunstância”
definido na gramática sistêmico-funcional;
Como podemos perceber da categorização acima, a metalinguagem proposta por Unsworth (ibid.) é confusa e a nosso ver não teria a menor viabilidade enquanto prática didático-pedagógica com estudantes secundaristas. Mesmo assim, o autor aplica essa metalinguagem em análises curtas de alguns textos retirados de livros escolares de biologia. Expomos um exemplo de uma dessas análises abaixo:
64 In Figure 8 also from the “Sight” book, the relation between the image and the caption is one we have classified as exposition (although perhaps “looking for food”
is not explicitly realized in the image). However, the relation between this image and main text is one of Complementarity: augmentation: text extends image.
Figura 2.6 – (Unsworth, 2006b, p. 1180)
Mesmo que a metalinguagem proposta seja bastante confusa, imprecisa e, consequentemente, suas análises sejam vagas e pouco detalhadas, o trabalho de Unsworth (2006) tem méritos. O primeiro reside no fato de reconhecer o fenômeno da multimodalidade enquanto algo presente nos vários textos escolares e, por isso, merecedor de especial atenção na educação linguística dos estudantes.
O segundo ponto positivo está na proposta de aplicação da LSF e da Semiótica Social em um trabalho transdisciplinar cujo objetivo maior é o desenvolvimento de uma pedagogia das várias ciências no ensino secundário. Como o próprio autor afirma:
What is suggested here is that the theoretical bases of the social semiotic research arising from SFL, can eventually provide a generative and inclusive framework for the transdisciplinary development of a metalanguage that will facilitate the kinds of multimodal literacy pedagogies advocated by Roth and his colleagues (2005) as being essential to the enhancement of school science education.
(Unsworth, 2006b, p. 1201)
Mais um trabalho que iremos tratar nessa seção é o de Lim (2002). Nesse estudo, o autor faz uma análise da relação texto escrito e imagem em um livro infantil recomendado para estudantes do ensino primário de Singapura. O livro em questão é intitulado Dominique Duck Goes to School ou DDGS que é a sigla adotada pelo pesquisador para se referir à publicação infantil analisada.
Seguindo os pressupostos teóricos da LSF, Lim (ibid.) propõe uma perspectiva em análises da multimodalidade batizada de Integrative Multisemiotic Model. Essa abordagem consiste em uma metodologia que é definida pelo autor como um “Meta-modelo” para a análise de uma página, um quadro ou seção dessa página. Esse Meta-modelo é definido da seguinte forma:
65 The term ‘meta-model’ is used to describe the IMM as a model, which brings together and incorporates many of the matrixes and frameworks available in the field of multimodal studies based on the systemic functional approach. This is undertaken with the aim of unifying these contributions on the different planes and dimensions on a meta-level.
(Lim, 2002, p. 26)
Discutiremos mais detalhadamente essa metodologia proposta pelo semioticista do Instituto Nacional de Educação de Singapura em seção mais à frente. O que precisamos destacar da proposta de Lim (ibid.), neste ponto de nosso trabalho, é a sua concepção da perfeita aplicabilidade da LSF enquanto uma teoria semiótica e não só linguística. Tal visão permitiu, ao pesquisador em questão, o emprego de conceitos da Gramática Sistêmico-Funcional para a análise de outros modos semióticos e mais precisamente o modo visual.
Outro aspecto da teoria proposta por Lim (ibid.) e necessário de nota nesta passagem diz respeito aos conceitos de Mensagem Visual e Imagem Visual. A diferença existente entre os dois conceitos é que por mensagem visual entende-se todo texto multimodal através do qual o discurso é transmitido por uma mídia visual e, claro, experienciado pelo sentido da visão. Isso faz o termo mensagem visual ser usado para se referir a produções impressas compostas pelo modo verbal/
linguístico, o modo visual, matemático ou qualquer outro sistema semiótico técnico como, por exemplo, os esquemas técnicos da engenharia elétrica. Por sua vez, imagem visual é entendida enquanto um modo, modalidade ou sistema semiótico.
Partindo dessa diferenciação, Lim (ibid.) classifica o livro ilustrado infantil enquanto uma mensagem visual. Isso porque se trata de um gênero textual em que a imagem visual e o modo verbal contribuem igualmente, ou muito próximo a essa igualdade, na construção dos sentidos do discurso expresso. Em termos de gênero, o livro ilustrado é conceituado como sendo do gênero
“ficção infantil” que é menos politizado, cujos sentidos são construídos igualmente tanto pelo texto verbal quanto o imagético e voltada para consumo de crianças nos primeiros anos de vida.
Em termos ideológicos, o livro ilustrado busca mostrar o lugar da criança na sociedade com uma linguagem simples e direta.
O papel das figuras em um livro ilustrado também é discutido por Lim (ibid.). Para ele, pouco se tem feito a fim de se compreender o real valor das ilustrações na construção dos significados em discursos desse gênero textual. O máximo feito tem sido no sentido de mostrar a capacidade ilustrativa ou explicativa das imagens. Ou seja, admite-se o modo pictórico presente em textos do livro ilustrado como sendo apenas um apoio para a compreensão da leitura, nada além de um suporte decorativo do modo verbal/linguístico.
Assim, com a percepção de que a LSF pode ter conceitos seus aplicados à análise de outros modos semióticos além do linguístico, aliando percepções teóricas da Semiótica Social através da abordagem do Integrative Multisemiotic Model (Modelo Integrativo
66 Multissemiótico)35, Lim (ibid.) passa a analisar o seu Corpus que é formado pelo livro Dominique Duck Goes to School (doravante DDGS) focando na relação modo semiótico linguístico e modo semiótico pictórico (imagem visual na terminologia adotada por Lim) e quais as contribuições de cada um desses modos na construção dos sentidos ali presentes.
A análise começa por descrever as partes gerais da publicação estudada. Assim, abordam-se a estrutura componencial (relativa às questões de coesão e coerência), a estrutura narrativa (os componentes narrativos do texto), a estrutura genérica (relativa às características do gênero textual Livro infantil ilustrado) e a estrutura editorial (nesta, foca-se na estrutura do livro propriamente dita como capa, contracapa, encadernação, entre outros aspectos. Em outras palavras, a estrutura editorial é o resultado da soma de todos os componentes que formam o livro).
No tocante à estrutura componencial, Lim (ibid.) afirma ser esta constituída por pequenos textos em cada página, a trajetória da leitura planejada para esses pequenos textos é o mesmo da tradição da cultura letrada, ou seja, da esquerda para a direita e de cima para baixo. Os pequenos textos são a base do enquadramento do livro. Esse enquadramento é muito similar ao das Comic Strips.
A estrutura narrativa do livro DDGS é composta por orientação (descrição dos participantes, tempo e lugar dos eventos), ações complicadoras (eventos que se desenvolvem temporalmente), avaliação (comentários e avaliações sobre os eventos narrados) e resolução (ação final e solução para a trama construída na narração). Ficam de fora da estrutura narrativa de DDGS o resumo (parte introdutória e que resume a situação a ser narrada) e a Moral da história.
A estrutura genérica é apenas descrita pelo autor como apresentando dois níveis. O primeiro dos quadros e o segundo do discurso do livro ilustrado como um todo. A estrutura editorial do livro apresenta capa, contracapa, folha de rosto e texto propriamente dito. A parte do texto propriamente dito é descrita como sendo formada por 14 páginas com 18 quadros, ou seja, pequenos textos imagéticos, que garantem a progressão, coesão e coerência de todo o texto durante a narrativa da história contada no livro.
Os quadros aqui mencionados são acompanhados de uma ou no máximo duas sentenças associadas. Isso quer dizer que toda a narrativa, toda a história contada é bastante curta e com poucos elementos linguísticos em sua composição, caso façamos comparações com outros tipos de produções textuais para crianças. Abaixo, há uma reprodução de uma página de DDGS.
35 Como já mencionamos, iremos discutir essa proposta de Lim (ibid.) em seção voltada exclusivamente para isso.
67 Figura 2.7 – (apud. Lim, 2002, p. 112)
No tocante a essa história, Lim (ibid.) faz um breve resumo. Trata-se de uma narrativa alegórica, com animais comportando-se como seres humanos. Na narrativa, é descrito o primeiro dia na escola da personagem Dominique. A narrativa inicia-se com Dominique a expressar sua relutância em ir à escola e sua mãe a tranquilizá-lo quando mostra os pontos positivos relacionados à escola. Depois de passar um dia nessa escola e de ter experiências agradáveis com os colegas de turma, Dominique volta à sua residência e diz à mãe que gostou da instituição de ensino e que decidiu voltar lá durante os outros dias letivos.
O exame do Corpus é dividido em dois momentos. No primeiro, faz-se uma análise léxico-gramatical do modo linguístico. Nela, o autor examina todo o texto em termos dos sistemas de TEMA (metafunção textual), MODO (metafunção interpessoal) e TRANSITIVIDADE (metafunção ideacional). A partir desses exames, Lim (ibid.) conclui que o modo verbal tem o papel de ser um mediador entre a experiência de mundo do público infantil e o mundo mesmo da personagem principal. Em outras palavras, o pesquisador admite a existência de um mundo fictício onde os personagens habitam e o mundo das crianças que são público-alvo do livro. O mundo fictício é representado discursivamente pelo recurso semiótico pictórico enquanto o modo verbal/linguístico é uma interface entre esse plano da ficção e a realidade concreta dos leitores.
As análises do modo pictórico mostram que as representações imagéticas buscam criar uma identificação entre as personagens e os leitores. Isso porque todas as personagens são desenhadas com traços e comportamentos humanos. O resultado dessa representação antropomorfizada é a maior recorrência de construções pictóricas icônicas. Para Lim (ibid.), essas características do texto visual são consequências do objetivo mesmo do livro que consiste em educar (moldar) o comportamento da criança a um tipo de comportamento esperado. Tal comportamento é o de aceitação e consequente adequação às regras da escola e por tabela da sociedade.
As funções que cada um dos recursos semióticos representa no texto do livro como um todo são de desempenhar papéis diferentes na construção dos sentidos do discurso. Como já apontado anteriormente, o modo semiótico pictórico representa o mundo ficcional enquanto o modo linguístico é a interface entre essa ficção e o mundo do leitor. Entretanto, o resultado não é o de dois textos independentes ou, ao menos, paralelos. O que se tem em verdade é um discurso cujos significados são resultado da multiplicação dos sentidos construídos em cada um dos dois modos semióticos.
Nesse sentido, há processo que é descrito linguisticamente e no âmbito do pictórico, há processo que não é representado por via do recurso semiótico verbal, mas o é no plano do visual e ainda, há processos que só são representados em um modo como complemento do sentido construído no outro. Um exemplo expresso por Lim (ibid.) é o da figura abaixo. Nela, há uma reprodução do quadro em que Dominique se despede de sua mãe na porta da escola em seu
68 primeiro dia de aula. No modo verbal, a frase “I’ll miss you, Mama” representa um processo mental. O modo pictórico representa esse processo com a personagem a abraçar sua mãe.
Figura 2.8 – (apud. Lim, 2002, p. 133)
De acordo com Lim (ibid.), a interação da criança com o discurso se dá primordialmente através do modo pictórico, uma vez que ela ainda não domina totalmente a leitura em língua inglesa. É da leitura por parte de um adulto (o professor) que ela (a criança) tem conhecimento pleno do que está no modo verbal. Entretanto, somente a leitura do verbal não daria conta dos sentidos todos do texto uma vez que:
the co-deployment of the two modalities in a multisemiotic text results in a multiplication of meaning as well. Following the analysis from the Integrative Multisemiotic Model in Chapter 3, the relationship between language and visual images in DDGS can be said to be of a divergent strand, as both modalities seem to be re-contextualising the other. In a sense then, the meaning made from the co-deployment of both modalities is an emergent one, significantly different from the meanings made from each individual semiotic resource.
(Lim, 2002, p. 142)
Diante do exposto pelo pesquisador, podemos perceber a existência de sentidos construídos em cada um dos modos, sentidos esses que podem se complementar e resultar em um significado total, aquilo que é o produto de toda a composição textual do livro. Assim, este trabalho de Lim (ibid.) demonstra como os significados podem ser construídos em um texto multimodal de natureza didático-pedagógica através do emprego cooperativo de diferentes modos semióticos.
Para além dos fenômenos semióticos do texto propriamente dito, outra grande contribuição reside na apresentação de uma proposta de trabalho em análise de textos multimodais que é o Modelo Integrativo Multissemiótico. Pois esse modelo apresenta uma metalinguagem e uma abordagem que leva em consideração outros recursos semióticos além do linguístico na análise de discursos e oferece ferramentas para entendimento da relação dos diferentes modos semióticos na construção dos significados discursivos em textos multimodais.
Já mencionado em passagem anterior de nosso texto, outro trabalho a tratar da construção de sentidos em discursos multimodais é O’Halloran (2005). Como já discutido por nós, a autora desenvolve interessantes considerações sobre o sistema semiótico matemático e como esse sistema semiótico é combinado com outros, mais notadamente o verbal/linguístico e o pictórico,
69 na estruturação dos discursos da ciência matemática especificamente como ainda nos discursos das outras ciências.
A forma como o discurso da matemática representa o mundo e estrutura-se é descrita por O’Halloran (ibid.) a partir da análise dos trânsitos de significados entre os diferentes modos semióticos, o fenômeno da metáfora semiótica envolvido nesse processo e a relação dos sentidos específicos de cada recurso semiótico resultando em um alargamento, ou multiplicação, de seus respectivos significados.
A conclusão da autora é de que o discurso da matemática e das ciências em geral36 são construtos semióticos que já ultrapassaram as fronteiras das páginas impressas, inclusive provando terem um “enormously power for reshaping of the physical world and developing technology” (O’Halloran, ibid.: 208).
Essa abordagem de base Sistêmico-Funcional permitiu entender características do discurso da matemática como Abstração (uma re-contextualização que faz a informação mais simbólica ganhar mais destaque em detrimento dos signos icônicos, ou seja, o mundo é representado prioritariamente através de signos convencionados e não de representações fiéis, icônicas das coisas desse mundo), independência contextual, racionalidade, objetividade (pouca presença de significado interpessoal) e veracidade (o valor social atribuído historicamente ao sistema matemático) como escolhas semânticas feitas nos sistemas disponíveis do modo matemático, do modo pictórico e do linguístico.
Por sua vez, Baldry & Thibault (2010), em trabalho onde estudam a multimodalidade pela perspectiva da semiótica social, dedicam um capítulo a essa multimodalidade no texto impresso.
Nesse capítulo, expõe-se sobre a análise de três livros didáticos de biologia, sendo um em língua inglesa e dois em língua italiana. Nessas três publicações, os autores usam o quadro teórico da LSF concernente às metafunções com vistas a desvendar alguns fenômenos multimodais do texto de natureza didática da biologia. Os fenômenos em questão são prioritariamente a relação entre imagens e modo linguístico, o arranjo espacial da página, ou seja, a distribuição dos diferentes recursos modais nessa página e a relação do leitor com esse discurso multimodal.
Antes de entrar nas análises propriamente ditas, Baldry & Thibault (ibid.) descrevem um resumo da evolução do texto impresso da ciência biologia desde os escritos de Darwin no século XIX até os textos hodiernos os quais são repletos de gráficos e efeitos de computador. Nesse processo evolutivo, segundo os autores, os textos científicos tornaram-se construtos formados por combinações bastante complexas do modo verbal/linguístico com outros recursos semióticos.
Desta feita, é muito difícil estabelecer fronteiras claras entre todos os modos envolvidos na construção dos sentidos.
36 Diz-se ciências em geral porque as ciências sociais têm adotado tanto a semiótica como métodos da matemática em seus discursos.
70 Outro aspecto é a não existência de uma hierarquia estabelecida entre os diferentes recursos semióticos em um texto multimodal científico. Em outras palavras, a ideia de que o modo linguístico é o mais importante não é válida para a realidade de textos como os analisados pelos dois pesquisadores aqui citados. E eles acrescentam:
The codependence of visual and linguistic modalities in science textbooks is based in multimodal conventions of meaning making which have tended to elude the predominantly language-based forms of literacy which have, until recently, shaped most of our thinking about educational practice and intellectual activity. An important component in the study of such conventions is the analysis of the semiotic principles whereby verbal and visual resources are combined to produce the multimodal meanings that are characteristic of science.
(Baldry & Thibault, 2010, p. 70)
Tal visão em torno da coparticipação da escrita e de outros recursos semióticos nos processos educacionais como um todo é um dos pontos fundamentais em nossa pesquisa. Pois, consideramos que muito dos significados e consequentemente muito dos conhecimentos construídos nas práticas didático-pedagógicas são concretizados por via de textos multimodais tanto na oralidade quanto na escrita. E, em se tratando de textos impressos da educação à distância, a multimodalidade é um recurso de capital importância.
Conforme já referido, Baldry & Thibault (ibid.) estudaram os processos multimodais em três livros didáticos de biologia para o ensino médio. Os dois autores retiraram dos livros examinados textos das respectivas lições onde o foco recai no ensino do sistema sanguíneo, suas características, funções e funcionamento. Em cada um dos textos, são analisadas as formas como os sentidos são construídos entre os recursos semióticos verbal/linguístico (os autores chamam-nos de recursos léxico-gramáticos) e pictóricos (nomeados no texto dos dois pesquisadores como recurso visual-ortográfico).
O método utilizado por Baldry & Thibault (ibid.) consiste em examinar as metafunções ideacional, interpessoal e textual em separado e como os diversos sentidos em cada uma dessas metafunções são desenvolvidos através da combinação dos modos verbal e pictórico. Por acreditarmos não ser necessário reproduzirmos aqui todas as análises efetuadas pelos dois autores, iremos focar no exame do texto do livro didático australiano (reproduzido abaixo) e nas considerações feitas pelos dois autores relativas à metafunção ideacional.
71 Figura 2.9 – (apud. Baldry & Thibault, 2010, p. 72)
Figura 2.10 – (apud. Baldry & Thibault, 2010, p. 73)
Em termos da estrutura do texto, Baldry & Thibault (ibid.) dividem-na em três partes quais são:
A) Texto Principal37: formado basicamente pelo recurso semiótico verbal/linguístico e secundado pelo recurso semiótico matemático. Entretanto, este recurso matemático tem a função de organização textual, ou seja, opera em nível de metafunção textual.
B) Tabela: a que está na página 61. Ela é dividida em duas colunas. Baldry & Thibault (ibid.) afirmam que as tabelas servem como uma condensação das representações
37 Essa classificação de “texto principal” é-nos problemática porque estabelece uma hierarquia o que contradiz parte da teoria defendida pelos autores no tocante à coparticipação dos diferentes modos nas semânticas dos textos.