COMPREENSÕES E SIGNIFICADOS SOBRE O ProEMI

Nesta categoria tivemos a intenção de problematizar os entendimentos e os sentidos sobre o Programa Ensino Médio Inovador assumidos pelos interlocutores investigados, considerando os contextos da ACP. Uma vez determinada as Compreensões e Significados será possível inferir sobre as implicações deste Programa nas escolas investigadas.

Proposição I: O ProEMI tem como uma de suas finalidades induzir o redesenho dos currículos do Ensino Médio, sinalizando a necessidade de maior integração curricular tendo como subsidio o conceito de macrocampo e a articulação entre Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura.

A gestão do ProEMI no Paraná salienta que este Programa fazia parte da coordenação de Educação Integral e após algumas orientações do MEC e estudos sobre esta situação, em 2011, o ProEMI passou a fazer parte da coordenação do Ensino Médio, justamente por compreender que este é um Programa indutor de mudanças no currículo do Ensino Médio. A partir deste momento, devido os desdobramentos do Programa e o lançamento de novas orientações, a gestão do ProEMI no estado destaca que vem trabalhando no sentido de proporcionar uma maior integração curricular e que a escrita de documentos para a escola é para orientar neste sentido.

Em termos de novas orientações, a primeira versão do documento orientador, entendida como preliminar, resgata uma série de pressupostos didático-pedagógicos disseminados nos documentos divulgados anteriormente, bem como novas orientações de cunho epistemológico. Tais aspectos também são trazidos na segunda versão do documento orientador, esta entendida como definitiva.

Conforme já destacamos, as principais alterações que ocorreram em relação aos documentos que antecederam estas versões estão centradas em pressupostos epistemológicos. Na versão preliminar, a principal mudança refere-se à nomenclatura dos PRC, que passaram a ser tratados como Projetos de Redesenho Curricular ao invés de Projetos de Reestruturação Curricular. Já na versão definitiva, o foco encontra-se em uma discussão mais aprofundada sobre o conceito de macrocampo, dando destaque à integração curricular.

O documento orientador em sua versão definitiva destaca a necessidade de mudanças em relação ao currículo e propõem o ProEMI como forma de induzir o seu redesenho, salientando que é fundamental, neste processo, observar as proposições constantes nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012).

Nessa direção, o MEC destaca que o currículo para esta etapa da educação básica deve ser pensado considerando a perspectiva de integração curricular,

contemplando “ações e atividades” por meio da “abordagem de conhecimentos, o desenvolvimento de experiências e a promoção de atitudes que se materializam na formação humana integral, gerando a reflexão crítica e a autonomia dos estudantes”

(BRASIL, 2013b, p. 15-16, grifo do autor).

Também considera que a integração curricular deve ocorrer a partir do eixo trabalho-ciência-tecnologia-cultura, entendidos como dimensões da formação humana e, também, como modo pelo qual é possível ressignificar o espaço escolar, os saberes e as experiências. Na visão destes gestores, os macrocampos possibilitam o estabelecimento de tal proposição, pois permitem, além da articulação entre as diversas áreas do conhecimento, o “enfrentamento e à superação da fragmentação e hierarquização dos saberes (BRASIL, 2013b, p. 15).

No contexto da política é possível depreender o quanto este discurso vem sendo disseminado. Podemos perceber os desdobramentos do contexto de influência que permeiam a construção da política e como os discursos vem sendo homogeneizados, recontextualizados e legitimados ao longo deste processo.

Lopes e Macedo (2011) destacam que no contexto de influência os conceitos mais centrais da política são hegemonizados, são construídos os princípios básicos que visam legitimar a intervenção. Entretanto, é no espaço escolar que este assume caráter de prática, sem desconsiderar a sua influência em termos de legitimação.

Desse modo, atentando para o contexto da prática nas escolas investigadas, observamos que apenas um professor destacou que “esse Programa é voltado para articulação Ciência, Cultura, Trabalho e Tecnologia”, e também “é voltado para acrescentar, para complementar aquela formação que ele teve” (PQ2), dando entender que o ProEMI é considerado um complemento do currículo.

Nas propostas de Atividades Complementares de Contraturno sugeridas pelo DEB da SEED/PR também observamos que em apenas uma das atividades o eixo Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura foi destacado. A proposta de atividade referente a disciplina de Biologia intitulada “Fotografia Científica” possibilitaria, na visão dos gestores estaduais, a articulação entre este eixo. O destaque foi dado à dimensão Trabalho, conforme podemos observar no excerto a seguir:

Esta atividade complementar ao propor o trabalho a partir de bases teóricas da fotografia, combinadas a metodologia cientifica, dará ao estudante a extrapolação do conhecimento biológico que pode resultar em um primeiro passo para a profissionalização do estudante (PARANÁ, 2010b, p. 17).

A compreensão das dimensões Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura colocada pelos gestores federais foi explicitada no documento orientador do ProEMI em suas primeiras versões no ano de 2009, conforme destacamos no segundo Capítulo desta pesquisa. Desta concepção foi possível depreender o embasamento nos princípios da escola unitária, baseada em Gramsci (2000). A partir das novas versões, publicizadas em 2013, esta concepção passa a ser mediada pelas orientações preconizadas pelas novas DCNEM (BRASIL, 2012). Entretanto, tal concepção não assumiu este caráter nas escolas investigadas, a qual ficou reduzida à contextos temáticos e estas dimensões não foram entendidas como princípios.

Podemos identificar tal proposição no trecho a seguir:

“(...) deve prevê, durante o desenvolvimento, que eu utilize, por exemplo, que eu proponha trabalhos voltados para o desenvolvimento artístico daquele aluno. Então isso tem que acontecer (...). (...). Então, vou dar um exemplo:

eu propus para meus alunos fazer uma cesta, utilizando jornal, canudo e tinta.

Só! Então para chegar nisso, veja, eu vou ter que dar uma de tecelã! Então o quê que acontece. Gente eu tive que me desdobrar para conseguir integrar essas coisas! Então eu expliquei a importância de nós usarmos esse tipo de material, o motivo de usar o jornal, por exemplo, por ser reciclável e assim por diante. Então a gente construiu essa cesta, foi muito difícil porque eles não tinham condições motoras de fazer essa cesta, ela é complicada, então eu tentei desenvolver esta habilidade neles e ao final eles conseguiram fazer uma bela de uma cesta, toda pintada! Claro que eles não vão, não sei, também não se pode dizer que não, mas eles podem um dia querer fazer cestas e vender, eu não sei, depende o que eles vão fazer do futuro deles, mas de repente é útil (...) Lógico que a gente pode falar que isso se trata de pura e simplesmente de Ciência, na verdade a gente está tentando introduzir aspectos da Ciência e não a própria Ciência. Então é uma maneira da gente tentar trazer isso. Outra situação é que aquele encaminhamento que se dê, também seja útil para uma futura ocupação daquele aluno, de modo que aquele tipo de trabalho artístico seja útil para ele” (PQ2).

Deste trecho, bem como do excerto anterior sobre a proposta de atividade intitulada “Fotografia Científica”, é possível compreender que o Trabalho é abordado como práxis produtiva, como contexto para uma “futura ocupação” (PQ2). Esta perspectiva encerra-se no entendimento de como o saber se relaciona com o processo de Trabalho convertendo-se em força produtiva (RAMOS, 2004).

Cabe, de imediato, apontar que isto significa relegar o sentido do Trabalho como condição produtiva, podendo este ser determinado a partir do ponto de vista do capital ou do trabalhador (RAMOS, 2004). Esta é a forma como o homem transforma a natureza e como o mesmo relaciona-se com os outros homens para a produção de

sua própria existência humana e sob o capitalismo é determinada pelo trabalho assalariado (RAMOS, 2004).

Portanto, o Trabalho é compreendido por tais interlocutores apenas no sentido de proporcionar uma instrução técnico-profissional por meio de experiências de orientação profissional. Para Ramos (2005, p. 81), assumir o Trabalho apenas “em sua dimensão econômica, ou como contexto, reduz o sujeito a fator econômico e aliena o direito dessas pessoas de se reconhecerem e se realizarem plenamente como seres humanos”.

Por outro lado, o Trabalho deve ser compreendido, também, a partir da dimensão ontológica da condição humana. Posto sob a ótica do sujeito, o Trabalho é visto como mediação para a produção do conhecimento. Nesse sentido:

O trabalho é parte fundamental da ontologia do ser social. A aquisição da consciência se dá pelo trabalho, pela ação sobre a natureza. O trabalho, neste sentido, não é emprego, não é apenas uma forma histórica do trabalho em sociedade, ele é a atividade fundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, se expande em conhecimento, se aperfeiçoa. O trabalho é a base estruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepção de história (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 72).

Como consequência, o Trabalho como princípio educativo exige reconhecer tal atividade como práxis humana e não apenas como atividade produtiva, mas também como atividade artística e intelectual (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005). Esta perspectiva “nos permite compreender a produção material, científica e cultural do homem como resposta às suas necessidades, num processo social, histórico e contraditório” (RAMOS, 2005, p. 73).

Desse entendimento se dá a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, ou seja, a concepção das dimensões da Ciência e da Tecnologia, a qual emerge “como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos” (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 78).

Ainda conforme o trecho apontado anteriormente é possível inferir sobre a concepção de Cultura. O trabalho pedagógico do professor de Ciências centrado no desenvolvimento de habilidades artísticas no estudante parece ter sido usada como mote para trabalhar o desenvolvimento da percepção cultural.

Não se pode negar que as atividades artísticas, enquanto linguagem, interpretação e representação do mundo, são determinantes na educação escolar em vários sentidos, mas estes são apenas elementos culturais que podem ser trabalhados no processo educativo. Diluir a dimensão Cultural às temáticas artísticas no ensino de Ciências foi uma forma encontrada para disseminar aspectos culturais.

Entendemos como Ramos (2004, p. 45) que a Cultura “deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível”. Desse modo, a Cultura assume a forma de um conjunto de representações, comportamentos, de produção de símbolos e significados que constituem o modo de vida de uma determinada população em certo tempo histórico (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005).

Conforme Ramos (2011, p. 777), a proposta do MEC avançou em termos conceituais ao inferir positivamente sobre os termos Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura, pois estes “preceitos organizariam a base unitária do ensino médio integrado, seja ele profissionalizante ou não”, porém alerta para a materialização dos propósitos estabelecidos pela proposta. Segundo a autora:

(...) os educadores brasileiros do ensino médio e da educação profissional, assim como a própria sociedade em geral, não incorporaram como sua a concepção de ensino médio integrado na perspectiva da formação omnilateral e politécnica. Ao contrário, predomina uma visão retrógrada vinculada ao ensino médio profissionalizante e compensatória ou, ainda, a defesa de um ensino médio propedêutico e da profissionalização como processo específico e independente. (RAMOS, 2011, p. 784).

Portanto, corre-se o risco das dimensões Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura serem reduzidas às “dimensões temáticas e considerá-los como contextos de vivencias e não como dimensões da formação humana, social e historicamente construídas e determinadas” (RAMOS, 2011, p. 783). Por outro lado, se o currículo do EM for colocado não como artefato pedagógico, mas no plano epistemológico, como vem subsidiando as novas DCNEM (BRASIL, 2012), as orientações presentes no documento orientador do ProEMI podem trazer uma visão fértil para o currículo desta etapa da educação básica (RAMOS, 2011).

Podemos sinalizar, ainda, que as questões postas frente a uma nova concepção de EM podem ser de ordem conceitual, epistemológica e pedagógica, consequentemente o discurso em torno do eixo Trabalho, Ciência, Tecnologia e Cultura precisa ser debatido junto à comunidade escolar, de modo que seja possível

conferir significados mais críticos e abrangentes sobre as dimensões colocadas pelas novas DCNEM (BRASIL, 2012).

Lembramos que conforme as DCNEM (BRASIL, 2012) essas dimensões conferem identidade ao EM, são consideradas categorias centrais do conhecimento, por isso é preciso compreendê-las como processos sociais que podem fundamentar o currículo escolar. Posto assim, é possível caminhar para a construção de uma cultura escolar voltada à formação integral do ser humano, autônomo e emancipado.

Proposição II: O ProEMI tem como uma de suas finalidades criar condições para a permanência do estudante do Ensino Médio no contraturno, considerando as necessidades e interesses deste aluno, ofertando momentos produtivos com estímulo à aprendizagem e aumentando o seu interesse pelo período de escolarização, de modo que este se mantenha ocupado em períodos de ociosidade, afastando-o de possíveis situações que envolvam violência.

A partir do ProEMI, os gestores federais sugerem a ampliação do tempo escolar com a disseminação de práticas pedagógicas diversificadas de modo que estas venham contemplar as expectativas dos educandos. Para isto, atentam que estarão “disponibilizando apoio técnico e financeiro, consoante à disseminação da cultura de um currículo dinâmico, flexível” (BRASIL, 2013b, p. 10).

Conforme a gestão do ProEMI no Paraná, este Programa foi aderido pela SEED-PR em 2009 e as escolas que foram contempladas com o Programa do MEC, em 2009, “eram escolas que tinham passado por um processo também de adesão ao Ensino Médio organizado por Blocos” (GE).

No período de adesão em 2009, o Paraná foi o estado no qual houve o maior número de escolas que aderiram à proposta do MEC, totalizando 83 unidades escolares (GE). No entanto, efetivamente o Programa foi implementado em setembro de 2011, pelo fato de que a SEED/PR teve dificuldades na contratação de professores em algumas áreas específicas, o que tornou inviável a oferta de algumas atividades.

Ainda conforme gestão no Paraná, a proposta do MEC, naquele momento, era proporcionar a “reestruturação dos currículos e indutor de maior carga horária, porém nós não tínhamos o documento aprovado, isso era claro, porque isso não, assim, não aconteceu em 2009” (GE). Então, inicialmente, as escolas começaram com a oferta de apenas uma disciplina optativa, que foi disponibilizada no contraturno.

A ideia de contemplar as escolas organizadas a partir da modalidade Ensino Médio por Blocos foi uma forma de fazer com que o recurso financeiro chegasse até a escola, constituiu uma forma de “subsidiar a política do estado” que era o Ensino Médio por Blocos (GE). Esta era uma proposta nova em termos de organização curricular no Paraná e foi também uma forma de “oportunizar melhores condições”

para a sua implementação (GE).

A proposta do Ensino Médio organizado por Blocos de disciplinas semestrais, cujo intuito foi o “de diminuir a evasão, a reprovação, dando a oportunidade de o aluno retornar, principalmente em ambiente que eles trabalham na agricultura, em fábricas”

(GE), serviu de base para a implementação do ProEMI, considerando-o como proposta complementar estabilizada no contraturno escolar.

O que podemos depreender é que as disciplinas do turno normal permaneceram sendo as mesmas que de modo tradicional compõe o currículo escolar, o que mudou foi a oferta de atividades extracurriculares no contraturno.

Em relação ao ProEMI, na visão dos professores de Ciências este Programa tem como intuito “procurar manter o aluno na escola, o máximo possível lidando com o conhecimento e não o conhecimento em pacotes, o conhecimento generalizado que aplique na vida e não na matemática, na química e na física” (PF2). Nesse sentido, destacamos que algumas das estratégias no contraturno foram pensadas de modo a trazer maior significado aos saberes construídos pelos estudantes.

Os professores entrevistados sinalizam que as ações realizadas no contraturno escolar representam possibilidades de fortalecimento não só da formação cultural, desportiva e de formas de socialização juvenil, mas também representam uma oportunidade de aumentar a carga horária da disciplina contribuindo no aprofundamento de experiências significativas de aprendizagens de conceitos científicos enriquecendo a formação do aluno participante do Programa, conforme depoimentos a seguir:

“(...) eu consegui mostrar para os alunos uma outra parte que eu não consigo trabalhar no dia a dia com eles. Eu tinha um tempo a mais, disponível” (PQ3).

“(...) o próprio convívio com alunos você acaba melhorando, assim em termos de uma aula prática melhor, ou até a tua maneira de expressar determinado conteúdo já que a química não é tão fácil de se entender, então mudou assim até no relacionamento com eles” (PQ1).

É importante destacar neste momento que a ampliação da carga horária a partir das atividades extracurriculares propostas pelo Programa no âmbito estadual corresponde a um modelo de formação com aluno em tempo integral e que a escola não assumiu a responsabilidade de ser uma escola em tempo integral.

A manutenção do estudante no contraturno também esteve centrada na ideia de afastar as juventudes de situações de ociosidade, sugerindo que neste momento da vida o sujeito pode passar por situações que afligem pais, professores e instituições escolares, como exemplo: as drogas, a delinquência juvenil e a violência de modo geral. Levando em conta esta realidade, a escola está disposta a oportunizar condições de aprendizagem que agregam na vida social dos jovens alunos. Os excertos a seguir corroboram esta afirmação:

“(...) do ponto de vista do governo eu acho que muito é para que o aluno não fique na rua, tem muitos alunos que a gente vê que não trabalham, é, acabam ficando ociosos durante esse período” (PB3). “As finalidades, eu acho que umas das primeiras finalidades é tirar o jovem da rua, porque muitos não trabalham, muitos não tem o apoio em casa, ficam aí pela rua. Acho que uma das finalidades seria resgatar ele, ou de uma rua ou de qualquer outra situação” (PQ1). “O aluno na escola vai desenvolver atividades muito mais interessantes do que ele estaria fazendo em casa. Em casa ele não estaria estudando, a maioria não estaria estudando e aqui ele vai estar se envolvendo com “n” elementos” (PF2). “Eu acredito que seja ter o contraturno, manter o aluno com gosto, na minha opinião, ter um gosto por estar no colégio” (PB2).

Trazendo tais compreensões para o contexto de nosso estudo entendemos que o ProEMI pode tornar a escola um espaço de amparo e estímulo ao desenvolvimento do estudante em suas múltiplas dimensões, incitando a reflexão sobre o sujeito jovem e combatendo a banalização da condição juvenil.

No entanto, é preciso que o espaço-tempo proporcionado para o desenvolvimento de práticas que estabelecem um diálogo com as juventudes dentro da escola não se reduzam a momentos específicos. Segundo Dayrell (2007):

Em várias escolas, percebe-se uma tendência a reduzi-las a determinado tempo e espaço, no recreio ou em atividades extra-escolares, fazendo delas um meio de ocupar o tempo dos alunos, constituindo-se em um apêndice, sem nenhum impacto no conjunto do currículo. Ao mesmo tempo, há o risco de uma escolarização das expressões culturais juvenis, numa formalização e numa artificialização de tais práticas que pouco acrescentam à formação do jovem (DAYRELL, 2007, p. 1123).

Nesse sentido, os interlocutores devem se perguntar sobre a validade de ofertar práticas extracurriculares em contraturno que não tenham impacto sobre o currículo da escola. Na visão do gestores federais é preciso mudar o currículo do EM e propõem o ProEMI como forma de induzir o seu redesenho, bem como atentam para os sujeitos e direitos à aprendizagem, proporcionando a formação integral. E é justamente por almejar o redesenho curricular do EM é que tal questão deve ser levada em conta. Em função dos desdobramentos do ProEMI no estado do Paraná é possível observar a oferta de atividades propostas como apêndice e que tiveram pouco impacto no que se refere a mudanças no currículo.

Se constarmos algumas das motivações que levaram os estudantes a participar do ProEMI veremos que o fato de sua participação lhes proporcionar uma certificação tem um significado importante, mas a intenção de obter mais conhecimento é visto como fator primordial, em especial, aqueles conhecimentos que atendem as suas preferencias e singularidades, sugerindo que estes podem fazer sentido no decorrer do seu processo de escolarização ou ainda oportunizar um aprendizado diferenciado daqueles que estão submetidos apenas à sala de aula.

Desse modo, é possível depreender nos discursos dos estudantes que as atividades realizadas no contraturno são diferenciadas e que no turno normal da aula mantém-se a lógica das disciplinas operando enfoques mais conservadores, nos quais os conteúdos são tratados como universais tendo um fim em si mesmos. Com efeito, temos um currículo mais que fragmentado, na realidade há o paradoxo do duplo

Desse modo, é possível depreender nos discursos dos estudantes que as atividades realizadas no contraturno são diferenciadas e que no turno normal da aula mantém-se a lógica das disciplinas operando enfoques mais conservadores, nos quais os conteúdos são tratados como universais tendo um fim em si mesmos. Com efeito, temos um currículo mais que fragmentado, na realidade há o paradoxo do duplo