PARTE I ± AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS EM PORTUGAL
4. Conceito de Avaliação de escola
Segundo Santiago (2011), analista sénior na Direção de Educação da OCDE, há uma tendência clara nos países da OCDE em considerar a avaliação de escolas como um gerador de mudança, que contribui para a tomada de decisões no sistema de ensino, para a distribuição dos recursos e a melhoria de aprendizagem nas escolas, sobretudo em virtude da maior autonomia dada às escolas, o que implica, na maior parte dos casos, uma maior ênfase na prestação de contas e também o facto de se dar mais importância aos mecanismos de mercado como forma de prestação de contas.
Para o mesmo analista, também a monitorização e a avaliação das escolas é um elemento central para a melhoria contínua da aprendizagem dos alunos. As escolas necessitam de feedback, de retorno, para identificarem áreas para melhoria, sendo que, ao mesmo tempo, as próprias escolas têm de prestar contas pelos seus resultados. Para este fim, DDYDOLDomRGHHVFRODV³HQYROYHXPMXt]RULJRURVRVREUHDVXDHILFiFLDXPDDYDOLDomRGRV pontos fortes e das áreas prioritárias de desenvolvimento, seguido de retorno, DFRPSDQKDPHQWRHRSRUWXQLGDGHVSDUDRGHVHQYROYLPHQWRGDSUySULDHVFROD´$FUHVFHQWD TXH D DYDOLDomR GH HVFRODV ³ p WDPEpP XPD RSRUWXQLGDGH SDUD FHOHEUDU UHFRQKHFHU H premiar o trabalho das escolas, assim cRPRSDUDLGHQWLILFDUERDVSUiWLFDVHGLVVHPLQiODVQR VLVWHPD´(ғDLQGDXPDRSRUWXQLGDGHSDUDLGHQWLILFDUQDWXUDOPHQWHHVFRODVFRPUHVXOWDGRV insuficientes.
Afonso (2000), citado por Alaiz et al (2003, p.17), refere que existe um paralelismo entre a avaliação das escolas e o aumento da autonomia dos estabelecimentos de ensino. Neste contexto, torna-se pertinente saber que avaliação de escolas é mais consentânea com uma escola mais autónoma.
6HJXQGR$ODL]*yLVHW*RQoDOYHV S DYDOLDomRp³Xm processo de recolha de informações que são comparadas com um conjunto de critérios ou padrões, terminando QDIRUPXODomRGHMXt]RV´1mRFRQVWLWXLXPILPHPVLPHVPDDQWHVSHUPLWHDIRUPXODomR de juízos de valor referentes a múltiplos aspetos da vida escolar para a discussão, adoção e implementação de medidas que possibilitem a melhoria da escola.
&RQVLGHUDQGR R FRQFHLWR GH DYDOLDomR ³SOXUtYRFR´ $ODÕғ] HW DO S-12), baseando-se em Guba e Lincoln, 1990; Barbosa, 1995 e Góis e Gonçalves 1999), difHUHQFLDP ³TXDWUR JHUDo}HV GH DYDOLDomR´ (VWDV JHUDo}HV WHQGR HP FRQWD R FRQWH[WR histórico em que surgiram, são diferenciadas quanto às finalidades e ao papel do avaliador, conforme o quadro 3.
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Quadro 3 ± Gerações de avaliação
(Fonte: Góis & Gonçalves, 1999, in Alaíz et al., 2003, p.12)
Na primeira geração a avaliação e a medida são sinónimos e, por isso, o avaliador utiliza instrumentos de medida, testes e escalas, para determinar o que o avaliado é capaz de demonstrar do seu conhecimento.
Na segunda geração a avaliação centra-se nos objectivos e a medida passa a ser considerada como um instrumento para validar o grau de concretização dos mesmos. O avaliador utiliza listagens de objectivos que serão mais fáceis de utilizar quanto mais desdobrados forem, aproximando-se de comportamentos bem definidos, facilmente observáveis ou medidos e descreve o avaliado em função da concretização desses objectivos, apontando pontos fracos e pontos fortes.
Na terceira geração é integrado na avaliação o ato de julgar, pelo que, a finalidade GDDYDOLDomR³pHPLWLUXPMXtzo acerca do mérito (qualidade intrínseca) ou valor (qualidade extrínseca ou contextual) de um objecto, sendo o avaliador o juiz, que também descreve e DSOLFD RX FRQVWUyL LQVWUXPHQWRV FRQVHUYDQGR DVVLP DV IDFHWDV GH QDUUDGRU H WpFQLFR´ (2003, p.11).
Nestas três gerações os avaliadores apresentam funções diferentes. Na primeira, o avaliador é um técnico, na segunda é um narrador, quando passa a descrever as vitórias e as derrotas do avaliado, enquanto concretizador de objetivos e na terceira é um juiz.
Na quarta geração, já numa perspetiva construtivista, atribui ao avaliador o papel de orquestrador de um processo de negociação que envolve avaliadores e stakeholders H XPDPHWRGRORJLDFRQVWUXWLYLVWDGHLQWHUDomRDQiOLVHFULWLFDHUHDQiOLVH(ғDTXLXWLOizada a
Finalidades Papel do
avaliador Contexto histórico
1ª Geração da medida
Medir
Técnico
Emergência das ciências sociais, aplicação do método científico
aos fenómenos humanos e sociais. 2ª Geração da descrição Descrever resultados relativamente a objetivos
Narrador Emergência da avaliação de programas. 3ª Geração do julgamento Julgar mérito ou valor Juiz Reconhecimento de que a avaliação tem duas faces: descrição e julgamento. 4ª Geração da negociação Chegar a discursos consensuais Orquestrador (de uma negociação) Influência do paradigma construtivista
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terminologia de Guba & Lincoln (1990), em que stakeholders são indivíduos ou grupos que intervêm e/ou são postos em risco pela avaliação e de alguma forma são influenciados por ela.
Nesta quarta geração a negociação leva a que os avaliadores e os avaliados se unam na conquista da qualidade e sejam coautores na decisão e na ação, criando um espaço público de reflexão.
Os mesmos autores acrescentam que as diferentes concepções e práticas de avaliação coexistiram no tempo e que, atualmente, continuam a realizar-se avaliações de segunda, terceira e até de primeira geração.
Clímaco (2005, p.103) menciona a definição de avaliação adotada pelo Joint &RPPLWWHRQ6WDQGDUVIRU(GXFDFLRQDO (YDOXDWLRQFRPR³MXt]RVLVWHPiWLFRGRYDORURX mérito de um objeto.´
3DFKHFR UHIHUHTXH³2DWRGHDYDOLDUVLJQLILFDDIRUPXODomRGHMXt]RGHYDORU que, por sua vez, implica a atribuição de um significado entre um referido (produto) e um referente (critério), com vista a uma tomada de decisão, neste caso uma classiILFDomR´ (ibidem S H FLWDQGR 6WDNH ³D DYDOLDomR FRQVLVWH VHPSUH QD GHWHUPLQDomR GRV méritos e dos defeitos. Às vezes é muito mais, mas a sua função essencial é a de estabelecer RPpULWRGHDOJR(VVDpDVXDSULPHLUDILQDOLGDGH´ ibidem, p.5)
6DQGHUVH'DYLGVRQ FLWDGRVSRU3DFKHFR UHIHUHPTXH³DDYDOLDomRGD escola pode ser definida como uma investigação sistemática da qualidade da escola e do PRGR FRPR EHP SRGH VHUYLU DV QHFHVVLGDGHV GD FRPXQLGDGH´ ibidem) e, segundo os mesmRV DXWRUHV DV SUiWLFDV GH DYDOLDomR GDV HVFRODV HQYROYHP GXDV DWLYLGDGHV EiVLFDV UHFROKDGHLQIRUPDomRHRXWURVGDGRVTXHSRVVDPHVWDUGLVSRQtYHLVHDFHVVtYHLVHXWLOL]DomR GHFULWpULRVSDUDMXOJDURQtYHOGHDGHTXDomRGRVGDGRVDRTXHHғGHVHMiYHO
Para 6WXIIHEHDP FLWDGR SRU 3DFKHFR ³VHQGR RV SURSyVLWRV GD avaliação da escola, a melhoria, a prestação de contas, a compreensão e a disseminação (adoção de boas práticas), o sistema de avaliação deve envolver tanto alunos, professores, pais/encDUUHJDGRVGHHGXFDomRFRPRHOHPHQWRVGDFRPXQLGDGH ´ ibidem, p.7) e ainda ³WRGRVRVDVSHWRVLPSRUWDQWHVGHYHULDPVHUDYDOLDGRVGHYHULDVHUFRQVWDQWHDSURFXUDGD VXDPHOKRULDLQGLYLGXDOHFROHWLYD´ ibidem, p.7). Sanders e Davidson (2003, citados por Pacheco, 2010) afirmam que, para além dos alunos, do pessoal e dos programas a avaliação GDVHVFRODVWDPEpPGHYHUiLQFOXLU³Dperformance dos alunos, as instalações, as finanças, o FOLPDHVFRODUDVSROtWLFDVGDHVFRODHRVDUTXLYRVGDHVFROD´ ibidem, p.7)
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