Concepções de Avaliação Educacional

Para adentrar no campo conceitual da avaliação institucional dentro do sistema educacional, cabe a este fazer uma diferença entre avaliação educacional e avaliação da aprendizagem ou do desempenho escolar, uma vez que a avaliação no campo da educação passou por longas datas limitadas a avaliação da aprendizagem dos alunos em sala de aula.

A avaliação educacional está voltada para a aprendizagem dos alunos por meio das avaliações internas realizadas nas escolas através de provas, trabalhos, etc, e também para o desempenho dos alunos verificado por meio das avaliações externas.

A avaliação da aprendizagem tem sido objeto de estudo por alguns autores, tais como Luckesi (2011, p.89), que a identifica como um instrumento de classificação, pois vem sendo

exercida “como um mecanismo mediador da reprodução e conservação da sociedade, no

contexto das pedagogias domesticadoras7; para tanto, a avaliação necessita de autoridade

exacerbada” (p.89), característica presente na sociedade capitalista. Assim, o autor define que

a avaliação classificatória sendo herdada do ensino tradicional centra-se na transmissão de

conteúdos e na aquisição de habilidades, com base no “saber fazer”. O que pode ser

compreendido como uma forma de moldar o aluno para tal competência bloqueando o pensamento crítico e a construção do conhecimento.

Para Luckesi (2011), a avaliação classificatória se dá no final da etapa do processo de aprendizagem e tem como foco a aferição do produto final, o qual servirá como um

7 _{Para aprofundar a leitura sobre pedagogias domesticadoras e a relação entre avaliação educacional e posturas}

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mecanismo de coleta de “nota”, que “taxa” os alunos como “bons”, “médios” ou “inferiores”,

sem levar em conta um processo de reflexão autônoma.

Hadji (2001) expressa que a quantidade de conhecimento nem sempre sinaliza a qualidade. Segundo a autora, a multicorreção, ou seja, a prioridade dada ao quantitativo pelo professor, sem a intenção de observar se o aluno está interiorizando o conhecimento e superando dificuldades não é o ideal.

Em crítica a esse tipo de avaliação, referenciada pelos autores acima, refletiu-se então o papel do professor, pois, no caso da avaliação classificatória, o professor apenas molda o aluno, inibindo a capacidade de pensar, de criar e de interagir.

Como afirma Luckesi:

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento. [...] O educando como sujeito humano e histórico; contudo, julgado e classificado, ficará para o resto da vida, do ponto de vista do modelo escolar vigente, estigmatizado, pois as anotações e registros permanecerão, em definitivo, nos arquivos e nos históricos escolares, que se transformam em documentos legalmente definidos (LUCKESI, 2011, p.82-83).

Concordando com a afirmativa acima é pertinente uma reflexão sobre a finalidade da avaliação da aprendizagem, afinal o resultado que se obtém dessa avaliação deve servir como

“ponto de partida” a fim de mover o professor a pensar em sua prática pedagógica e assim ser

um facilitador do processo ensino aprendizagem, como ressalta Freire (2001): não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que conotam , não se reduzem à condição de objeto um do outro. “Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.12).”

Luckesi (2011, p.41-65), também identifica nesse processo o que ele chama de

“fetiche da avaliação”, a qual, segundo ele “prioriza o produto final (nota, resultado),

omitindo toda a construção do processo avaliativo”.

Ocorre que se pode identificar nos sistemas de avaliação educacional em larga escala, a exemplo do SAEB, SPAECE alguns aspectos da avaliação classificatória, uma vez que são políticas que se desenham valorizando a construção de rankings.

Sobre esse aspecto, Foucault (1999, P.113), ao procurar analisar em sua obra a relação de força e poder entre aqueles que detêm a organização política e administrativa do Estado e a sociedade no século XVIII, através de relatos e reflexões sobre os suplícios vividos

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pelos criminosos daquele tempo, faz uma menção sobre a organização dos sistemas de ensino já com essa lógica de classificação, quantificação, obediência. Características estas, presentes no sistema capitalista. Então, dentro dessa lógica, a educação foi se organizando para favorecer a produtividade, adequando seus conteúdos e diretrizes à lógica do mercado, onde o saber fazer suplanta a formação integral do cidadão.

Então com base nessa concepção de avaliação classificatória, compreende-se que as avaliações em larga escala, externas, ao classificarem alunos e instituições, desconsideram essencialmente as relações que permeiam nos espaços escolares, as múltiplas culturas e as origens socioeconômicas e culturais de todos os envolvidos no processo, e essas questões não podem ser medidas quantitativamente.

Em contraposição com a avaliação classificatória, Dias Sobrinho (2000) lembra que o conceito de avaliação institucional emancipatória e democrática nas instituições e sistemas de ensino é um processo necessário para se construir rupturas importantes com a lógica da avaliação meritocrática, classificatória, punitiva, excludente e de controle, típica do sistema capitalista em que vivemos.

Para Saul (2010) a decisão democrática consiste no envolvimento de todos os que participam de um programa na tomada de decisão tanto na formulação da proposta avaliativa quanto nos rumos do programa. A autora, por exemplo, identifica esta como um princípio que estimula uma participação ampla e diversificada dos elementos, contemplando-se tanto o consenso quanto o dissenso.

Ainda sobre a avaliação classificatória, Boughton e Cintra (2005) entendem que esse tipo de avaliação tem também suas vantagens de importância para a educação. Dizem os autores que:

[...] O primeiro diz respeito às avaliações nacionais para todo o sistema, feitas para fornecer informações estatísticas aos órgãos federais sobre o desempenho dos estudantes, estes inseridos em diversos subgrupos divididos por critérios, tais como gênero, carga cultural, região e assim por diante (BOUGHTON; CINTRA, 2005, p. 376).

Na visão dos autores, as avaliações podem permitir aos órgãos governamentais uma visão geral do sistema educativo, trazendo dados estatísticos do desempenho de grupos específicos e podem abrir caminhos para o acesso à educação superior, como é o caso do

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Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)8. Tal ponto de vista deve ser questionado, uma vez que esse tipo de avaliação não contempla o sistema na sua totalidade, ponto que será discutido adiante na abordagem sobre os princípios que norteiam a avaliação institucional, dentre estes, o princípio da globalidade. Além dessa referência faremos uma reflexão sobre a avaliação na perspectiva da qualidade negociada.

Outra definição de avaliação da aprendizagem que pode contribuir para a reflexão de caráter institucional é aquela que assume uma natureza diagnóstica. Trata-se do tipo de

avaliação que visa “fazer um levantamento das capacidades dos estudantes, busca-se

identificar as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a

determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas” (GIL, 2006, p.247).

Oliveira (2001) vê na avaliação diagnóstica uma perspectiva de pensar criticamente sobre o que se está fazendo. Nessa mesma perspectiva, Luckesi (2011) aponta que:

De fato, o momento de avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca como um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem. Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com a função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade (LUCKESI, 2011, p. 82).

Sobre a avaliação das instituições de ensino, pode-se fazer uma relação entre a concepção de avaliação diagnóstica (Luckesi, 2011), com a autoavaliação institucional, uma vez que a mesma implica num conhecimento da instituição como um todo, conforme descreve-se no tópico.

Foi destacada a concepção de Belonni (2001) por compreender que a autora traz uma definição de avaliação de instituições educacionais de forma mais abrangente, o que vem coadunar com as percepções de autores como Dias Sobrinho (2002), Bondioli(2004) e outros referenciados na pesquisa. Para Belloni(2001) a avaliação institucional define-se como:

Análise do desempenho global da instituição, considerando todos os fatores envolvidos, em face dos objetivos ou missão da instituição, no contexto social,

8 _{O ENEM é uma avaliação externa em larga escala, aplicada em âmbito nacional aos egressos do Ensino}

Médio. Instituído pelo MEC em 1998, teve inicialmente como um de seus objetivos ser uma avaliação de referência para autoavaliação, bem como servir como alternativa para o ingresso no mercado de trabalho e para o acesso a cursos profissionalizantes e ao ensino superior.(BRASIL,2001).

Em 2009 o ENEM passou por mudanças em sua nomenclatura sendo chamado de Novo ENEM, bem como nos seus objetivos e funções, conforme portarias Nº 109 de 28 de maio de 2009 e Nº 807 de 18 de junho de 2010, disponíveis no portal do INEP: http://www.inep.gov.br. Acesso em 02/09/2014.

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econômico, político e cultural no qual está inserida. Envolve avaliar seus processos de funcionamento e seus resultados, inseridos na realidade social, identificando os fatores favoráveis ao bom andamento e aqueles responsáveis pelas dificuldades, com vistas à sua superação (BELONNI, 2001, p. 115).

2.2.Um enfoque teórico-reflexivo sobre Avaliação Institucional na perspectiva da qualidade