Constituição, conceitos e especificidade educativa

Como ponderou Kuhlmann Jr.(1998), no final dos anos 90, desde que a Educação Infantil foi reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, muitos debates têm sido realizados para caracterizar esse atendimento educacional. É nesse processo histórico, apresentado no capítulo 2, que a expressão Pedagogia da Educação Infantil ou Pedagogia da Infância é empregada no final dos anos 90 e retomada nos anos atuais, a partir do uso do termo Pedagogia coligado a termos que fazem referência a princípios e especificidades da Educação Infantil e da prática docente em creches e pré-escolas46.

Em consonância com as ideias de Barbosa (2009), expressas na epígrafe que antecede esta seção, considero que é recente a realização de pesquisas sobre Pedagogia no âmbito da Educação Infantil, como é o reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como integrante da Educação Básica, cujas disposições para tal efeito ocorreram apenas há três décadas, a partir da CF/1988 e com a LDB/1996. A pesquisadora situa o início da elaboração conceitual da Pedagogia da Infância após a determinação legal da Educação Infantil, em creches e pré-escolas, como dever do Estado, direito social das crianças e famílias, em 1988 e em 1996. De acordo com a estudiosa, essa perspectiva pedagógica decorre “[...] de uma acumulação científica da área da educação que passa a criticar a reprodução de modelos educativos reducionistas e conservadores de educação/ensino, produção/transmissão de conhecimentos, vida coletiva/sala de aula e crianças/alunos.” (p. 2).

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Nesse contexto, a visibilidade científica dessa Pedagogia decorre de estudos e pesquisas acerca do funcionamento de Instituições de Educação Infantil e dos processos educativos que envolvem os bebês e crianças pequenas e dos profissionais docentes que trabalham diretamente com as crianças e aqueles que direta ou indiretamente participam de sua educação.

A Pedagogia da Educação Infantil no Brasil, uma perspectiva pedagógica diversa e plural para educação em creches e pré-escolas, é um campo do conhecimento em construção, denominado por Rocha (1999, 2001, 2008) como “Perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil ou da Infância”. A estudiosa analisou estudos das ciências humanas e sociais dos anos de 1990 a 1996 apresentadas em congressos científicos que tiveram como objeto a educação da criança de 0 a 6 anos e identificou subsídios teóricos para a constituição dessa Pedagogia. Segundo a autora, a produção sobre o cotidiano das creches e pré-escolas revelada nas pesquisas analisadas reúnem elementos que expressam uma elaboração no campo acadêmico que consente ponderar acerca do “nascimento” de uma Pedagogia da Educação Infantil, com procedimentos e conceituações próprias, cuja especificidade precisa ser mais bem acolhida no campo da prática e da pesquisa educacionais.

Os estudos de Faria (1999) e Rocha (1999) indicam que os debates sobre a Pedagogia da Educação Infantil no Brasil deram início à discussão sobre o que hoje é denominado Pedagogia da Infância. De acordo com Barbosa (2010), as duas pesquisadoras, a princípio, apresentaram a Pedagogia da Infância como uma perspectiva de educação pública pensada para a Educação Infantil e posteriormente a estenderam para a educação das crianças que estão entre 0 e 10 anos de vida.

Deste modo, considerando que a infância não se restringe à faixa etária coberta pelo atendimento em creches e pré-escolas, parece que a intenção das estudiosas, ao utilizarem inicialmente o termo Pedagogia da Infância, era demarcar uma identidade própria para a educação de bebês e crianças pequenas que considerasse as particularidades da infância. Posteriormente, essa ideia foi fortalecida e mais especificada ao afirmarem a Pedagogia da Educação Infantil dentro da Pedagogia da Infância e da Pedagogia em geral, uma vez que o estudo da primeira não pode desvincular-se desses dois âmbitos a que ela pertence (ROCHA, 2001).

Faria (1999), em pesquisa acerca dos parques infantis, do Departamento de Cultura da prefeitura de São Paulo, idealizados pelo poeta Mário de Andrade, destaca contribuições que estes parques ofereceram para a constituição de uma Pedagogia da Infância

e de uma Pedagogia da Educação Infantil47. Como exemplo, refere: a criação de condições para a brincadeira e o desenho, compreendidos enquanto linguagem e expressão; a realização de observação e registro das ações das crianças; os espaços abertos que favoreciam o convívio com elementos da natureza entre outros, que valorizavam o protagonismo da criança e o direito de viverem a infância.

Acerca dos limites e possibilidades da constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil, Rocha (1999) avalia que, historicamente, a Pedagogia, de forma geral, ou seja, a área pedagógica, não tem contemplado o estudo da especificidade da educação da criança pequena em creches e pré-escolas. Em sua análise, isso coloca para os pesquisadores da área da Educação Infantil o desafio de construir uma Pedagogia que explicite a natureza distinta dessas instituições e da educação que nelas ocorre em relação à escola e que corresponda à heterogeneidade das infâncias e das crianças.

Cerisara (2004) também destaca a vinculação da Pedagogia da Educação Infantil com a Pedagogia em sentido mais amplo e pondera que o ensino, a didática, os conteúdos disciplinares e os alunos constituem o foco desta última, o que a torna inadequada para pensarmos a educação das crianças que frequentam creches e pré-escolas. Para ela, a concepção de infância é um dos aspectos que merece atenção na edificação da Pedagogia da Educação Infantil. Isto porque, tradicionalmente, a escola se referencia em uma concepção de infância homogênea, caracterizada, sobretudo, pelo que falta à criança em relação ao adulto.

De acordo com Barbosa (2010), uma Pedagogia da Infância compreende que as ações educativas demandam considerar o fato de que a infância se define pelos contextos socioculturais em que a criança vive. Nessa significação, as Instituições de Educação Infantil precisam ser entendidas como um desses contextos; este fato exige, pois, que elas reflitam constante e criticamente sobre a responsabilidade que isso significa. Essa responsabilidade inclui, por exemplo, o dever de respeitar e estar aberta à pluralidade dos demais contextos em que as crianças vivem, como o da família e de sua cultura.

Segundo Barbosa (2010), a Pedagogia da Infância compõe-se por fundamentos e indicações que orientam a ação pedagógica e tem como referência as crianças e as diversas concepções de infância em distintas instituições educativas. Menciona que, na atualidade, essa perspectiva pedagógica se estabelece a partir de uma crítica histórica, política, sociológica e antropológica aos conceitos de criança e infância, destacando que: uma Pedagogia da Infância precisa reconhecer as crianças como sujeitos portadores de história e produtores de formas

47 _{As referências à Pedagogia da Infância neste trabalho se fazem, especialmente, a faixa etária da Educação}

culturais próprias, embora sejam fortemente afetados pelas culturas e sociedades a que pertencem. Em relação à infância, deve ser considerada “[...] como uma categoria geracional, social e histórica e geograficamente construída, heterogênea, atravessada pelas variáveis de gênero, classe, religião e etnia”. (p. 1).

Faria (2005) pondera que, dos caminhos percorridos pela creche e pré-escola até integrarem a Educação Básica, deve ser enfatizado “[...] a construção de uma pedagogia da Educação Infantil fundamentalmente não-escolarizante, que incorpora as pesquisas de várias áreas do conhecimento e busca conhecer a criança em ambiente coletivo, na produção das culturas infantis.” (FARIA, 2005, p. 1016).

Em relação à crítica à antecipação da escolarização, com a qual concordo, destaco, em consonância com Cerisara (2004), Buss-Simão e Rocha (2017, p. 87), que ela não se associa a “[...] qualquer negação da função da formação intelectual das crianças e da apropriação cognitiva de outros saberes”. Refere-se aos modelos instrucionais, que se propõem meramente à transmissão de conteúdos, reduzindo “[...] o processo educativo complexo, inerente ao humano, a apenas um conjunto de atividades dirigidas que visam à assimilação de modelos.” (ROCHA, 2011, p. 377).

Deste modo, é imprescindível destacar, assim como fazem Barbosa (2009, 2010), Cerisara (2004), Faria (2005) e Rocha (1999), que na primeira etapa da Educação Básica a ênfase deve estar na educação e não no ensino; deve estar na criança e não no aluno; deve estar nas relações cotidianas entre adultos e crianças e destas entre si e com o meio físico, social e natural em diferentes situações e espaços de referência e não na sala de aula e em conteúdos a serem transmitidos. Como tão nitidamente demarcou Rocha (1999):

[...] a creche e a pré-escola [...] diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que assumem num contexto ocidental contemporâneo. Particularmente, na sociedade brasileira atual, estas funções apresentam em termos de organização do sistema educacional e da legislação própria, contornos bem definidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade [...]. (ROCHA, 1999, p. 60, grifos da autora).

Dessa maneira, a afirmação de uma perspectiva pedagógica (a Pedagogia da Educação Infantil em construção no Brasil) diversa e plural para educação de bebês e crianças pequenas, deixa claro que creches e pré-escolas distinguem-se das escolas de Ensino Fundamental em decorrência da especificidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil.

Esta especificidade vai se delimitando conceitualmente a partir do uso de palavras que incorporam e traduzem significados assumidos nos contextos sociais e culturais em que são empregadas, que incorporam e traduzem uma concepção de infância, de criança e de sua educação e de seus direitos.

A escolha do termo criança para identificar os sujeitos dessa educação, como nota Fochi (2013, p. 30), revela o modo como nos relacionaremos e atribuiremos a esses sujeitos um papel em sua educação, que será bem diferente da conotação e significado social atribuído ao termo aluno, o qual comporta uma cultura escolar muito forte na sociedade. Além disso, a expressão aluno incorpora outros termos destacados por Rocha (1999) – como ensino, aula –, que se utilizados na Educação Infantil colocam as crianças em uma estrutura escolarizante e tornam ainda mais difícil a demarcação e defesa da especificidade dessa educação. Observo que a referida expressão incorpora, ainda, a representação de professor de disciplinas e não de professor de bebês e crianças pequenas, cuja ação não se fragmenta por disciplinas que separam as áreas do conhecimento e definem o que deve ser “ensinado” pelo professor.

Fochi (2013) ressalta que garantir o reconhecimento e compreensão de que a Educação Infantil tem como sujeito crianças e não alunos põe em evidência as possibilidades de elas viverem atribuições de crianças em creches e pré-escolas, como por exemplo, brincar.

Dispor de uma perspectiva pedagógica diversa e plural para a Educação Infantil é importante para afirmar e defender que a especificidade da educação de bebês e crianças pequenas seja reconhecida e considerada nas experiências desenvolvidas no cotidiano de creches e pré-escolas (BARBOSA, 2000, 2009; CERISARA, 2004; FARIA, 2005; ROCHA, 1999). Esta deve ser traduzida em uma Pedagogia que tem como pressuposto básico a criança como um sujeito de direitos, por exemplo, a provisão, a proteção e a participação social, com base na Convenção dos Direitos das Crianças (BARBOSA, 2010).

É notório que o objetivo definido para a Educação Infantil, de promover o desenvolvimento integral da criança, expresso tanto na LDB/1996 como nas DCNEI/2009, é fortemente amparado pela acumulação de conhecimentos científicos que vem edificando perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil no contexto brasileiro. Nesse contexto, é presumível que a consonância entre ele e a elaboração conceitual dessa Pedagogia é fruto de uma forte articulação entre os campos da pesquisa, prática pedagógica e elaboração de políticas públicas. Isso provém do fato de que as pesquisadoras da área que impulsionaram a elaboração conceitual acerca da Educação Infantil no país48, abrindo caminho para que uma

48 _{Por exemplo, Maria Malta Campos, Tizuko Morchida Kishimoto, Zilma Ramos de Oliveira, Sônia Kramer,}

nova geração de pesquisadores afirmasse a necessidade de constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil, estiveram muito presentes na elaboração de diversos documentos oficiais49 e na elaboração da legislação educacional acerca da Educação Infantil (PEREIRA, 2017).

Ao finalizar esta seção, pondero que as características de bebês e crianças pequenas (globalidade, vulnerabilidade, competência e dependência da família e adultos) e a forma como se desenvolvem e aprendem (em interação social numa determinada cultura), configuram a abrangência e a complexidade de uma Pedagogia da Educação Infantil e da especificidade da educação nessa etapa educacional. Esta especificidade decorre dos direitos das crianças, que necessitam da mediação do adulto para se inserir na cultura humana e em suas práticas culturais. Logo, o trabalho docente na Educação Infantil deve focar nas necessidades das crianças e interesses em cada momento do desenvolvimento, os quais indicam caminhos para que sua inserção nas práticas culturais ocorra de forma significativa (PEREIRA, 2017).

Concluo ponderando que a Pedagogia da Educação Infantil em construção no Brasil, uma perspectiva pedagógica diversa e plural para educação em creches e pré-escolas, é compreendidas como uma proposta pedagógica fundamentada na especificidade da Educação Infantil, que abrange uma função social, política e pedagógica para a educação de bebês e crianças pequenas50. Essa especificidade comporta conhecimento práxico e indicações específicas para que as Instituições de Educação Infantil construam suas propostas pedagógicas com base na práxis desenvolvida no cotidiano. Estas propostas precisam ser expressões da Pedagogia que a instituição quer desenvolver e concretizar no cotidiano, a qual tendo em vista o quadro conceitual e a legislação própria da Educação Infantil, deve ser consonante com os direitos das crianças. Estas propostas precisam ser fruto do que se faz no cotidiano, não podem, portanto, se resumir a um documento escrito para cumprir uma função burocrática.

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Estes documentos foram referidos no segundo capítulo. 50

Em concordância com Barbosa (2009, p. 9), vejo que a função social, política e pedagógica como indissociáveis, sendo a articulação entre elas entendida como capaz de garantir bem-estar às crianças, aos profissionais e às famílias. A função social consiste em educar e cuidar dos bebês e crianças pequenas de forma compartilhada com suas famílias, tendo em vista o processo de formação e constituição da criança pequena em sua totalidade. A função política consiste em contribuir para que as crianças [...] “usufruam de seus direitos sociais e políticos e exerçam seu direito de participação, tendo em vista a sua formação na cidadania”. A função pedagógica, por sua vez, tem como finalidade a constituição de creches e pré-escolas como um “[...] lugar privilegiado de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas entre crianças e adultos”.