Construção do currículo

Com a actual reforma do sistema educativo pretendeu-se diferenciar o programa do Ensino Básico e da construção do Currículo. Até então, o documento rígido e estático que é o programa era seguido, por todas as escolas, com sendo um dogma intocável. Havia uma coincidência entre programa e currículo à qual não se podia fugir. Tal situação criava muita insatisfação às escolas, pois não contemplava as diferenças de ritmo de ensino e de aprendizagem dos alunos. Após a introdução da nova reforma pretende-se que esta rigidez seja mais flexível. É daqui que temos de partir para a ideia

Machado, Gonçalves & Formosinho (1999a, p. 99) consideram quatro os elementos fundamentais na construção do currículo:

- “Os Alunos e o processo de aprendizagem” – a informação obtida acerca da

natureza dos alunos e do seu processo de aprendizagem oferecem também outro grupo de critérios fundamentais para o desenvolvimento de um currículo (Ibidem);

- “O conteúdo das disciplinas” – a natureza do conhecimento e das

características específicas de cada disciplina dá origem ao conteúdo curricular (Ibidem);

- “O processo de aprendizagem e as exigências culturais” – nem todas as

culturas requerem o mesmo tipo de conhecimento, e uma mesma cultura pode não precisar das mesmas capacidades intelectuais e das mesmas competências em todas as épocas. Logo, se se fizer uma análise da cultura e da sociedade, pode obter-se uma indicação para determinar os objectivos principais da educação, para a selecção dos conteúdos e para a adopção das actividades de ensino-aprendizagem (Ibidem).

Neste ponto, os autores Cachapuz; Paraia & Jorge (2000, p. 45) realçam dois critérios:

1– Os conteúdos – “importa equacionar a questão do papel dos conteúdos do ensino, colocando-os ao serviço da Educação em Ciência e não meramente da instrução” (Ibidem);

2– Os interesses quotidianos e pessoais dos alunos: actualmente requer-se uma visão mais relevante e actual do ponto de vista educacional, “ligada aos interesses quotidianos e pessoais dos alunos, socialmente e culturalmente situada e geradora de maior motivação” (Ibidem).

Schwab (1985, p. 205), referenciado por Pacheco (2001, p. 38), propõe quatro elementos que se conjugam através da prática: os alunos, os professores, o meio e os

conteúdos. Pacheco, referindo-se ainda a este autor, salienta que “Mais do que centrar o

debate no lado da teoria” o autor Schwab “desloca-o para o lado da prática”.

Ainda sobre a elaboração do currículo, retomamos a opinião dos autores Machado, Gonçalves & Formosinho (1999a, p. 100) ao apresentarem-nos uma sequência de elementos indispensáveis para a elaboração do currículo concebido e planeado cuidadosamente, que passamos a referir:

– “diagnóstico das necessidades (escola e alunos)”; – “formulação dos objectivos e finalidades da educação”; – “selecção dos conteúdos”;

– “selecção das experiências de aprendizagem”; – “organização dessas experiências”;

– “avaliação” – determinar o que deve ser avaliado, bem como dos processos e meios para o fazer (Ibidem).

Deste modo, constatamos, através destes autores, que todos os actores da acção educativa são elementos fundamentais e desempenham um papel preponderante ao intervirem activamente na gestão curricular.

É notória a questão da divergência de opiniões dos investigadores relacionada com os elementos do currículo, verificando-se que as componentes do currículo dependem do ponto de vista de quem estuda a teoria curricular do currículo enquanto questionamento explicativo de uma noção conceptual do currículo e, por outro lado, o currículo como “praxis reconstrutora” e produtora de significados, incluída num conjunto de raízes científicas de análise, na medida em que no currículo, enquanto fenómeno social construído e complexo, se misturam e interagem, em cada momento histórico, campos tão diversos: como as necessidades e interesse sociais, económicos e políticos; os progressos dos conhecimentos científicos; a natureza dos processos cognitivos; as estruturas organizacionais nos diversos níveis de decisão e operacionalização e os determinados conceitos e preconceitos culturais e sociais.

A investigação curricular, especialmente a associada à sociologia do currículo e à teoria crítica e pós-crítica, posicionou o currículo num lugar de destaque, mas fixando- se especialmente nos mecanismos de poder e de hierarquização e legitimação do conhecimento que subjazem ao currículo e à sua construção social (Ibidem).

Para Estrela et al. (1998) a construção do currículo deve contemplar o facto de ser “aberto e flexível”, condição fundamental para que possa aceitar a probabilidade da complexidade de contextos, da diversidade e pluralismo socioculturais, quer a nível familiar dos alunos quer dos docentes, das atitudes, metodologias e decisões profissionais destes últimos, para agirem de modo adequado e imparcial em cada situação futura, bem como ter sempre presente o sucesso para todos os alunos.

No entanto, só muito raramente se questiona a própria estrutura de aprendizagens propostas e se faz uma análise sobre a sua utilidade e coesão como um todo curricular adequado ou não às competências e saberes necessários aos alunos e à sociedade. Assim, estudar o currículo segundo uma racionalidade interpretativa, deve ser sempre que possível associada ao modo de execução regulado ou recomendado, em termos de

discurso político, institucional, profissional e, não menos importante, pelas próprias percepções e práticas correntes dos docentes. Torna-se fundamental situar a análise do currículo em cada situação individual de aprendizagem em contexto de currículo escolar explícito, para melhor compreender de que modo as condicionantes sociais e culturais, o contexto e os métodos organizativos da situação de ensino, bem como o percurso e as respostas individuais de cada aluno, interagem na construção das aprendizagens (Ibidem).

A interpretação do conceito de diferenciação curricular, (Roldão, 2003, p. 22), tem alcançado uma diversidade de contornos quer pelo “plano de acção” (como mostram o sistema, a escola, a turma e o aluno), quer pela compreensão da sua “natureza e finalidades” em termos de aprendizagem final a desenvolver. Assim, em conformidade com o conjunto destes dois factores, a autora apresenta três níveis de operacionalização deste conceito (diferenciação curricular), estando em causa, em todos eles (os três níveis), a problemática da gestão a ter como objectivo principal, articular a finalidade do currículo, ou seja, unificar com os diversos percursos e contextos dos alunos e nivelar e diferenciar a função da escola.

Corroborando com o anteriormente apresentado, Vicente (2004, p. 65) diz-nos que “num sistema complexo de relações, o saber é substituído pelo currículo, que passa a representar um conjunto de aprendizagens e competências – saber em acção – que integram os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos”. Salientando que o processo educativo é fortemente influenciado pelo currículo, “mas sobretudo pela forma como o modelo organizativo permite que o mesmo seja gerido e adaptado, pela forma como o modelo organizativo favorece as relações educador/aluno e pelo clima, cultura e ambiente que o modelo organizativo propicia dentro de cada centro educativo” (Ibidem).

Toda a aprendizagem deve ser orientada, em níveis satisfatórios, para aquilo que se considera necessário que a escola proporcione, a todos, em geral, e que a mesma não contribua para agravar os níveis da exclusão social.

Não é tarefa fácil para os professores/escola despertar o interesse e motivação dos alunos, quando a escola se depara com uma sociedade de publicidade e sedução. Esta, pelo contrário, apresenta-se como um espaço pouco fascinante por se tornar: uma obrigatoriedade, um local de trabalho, exigindo muitas das vezes a substituição de um prazer imediato por um esforço continuado e em que, à partida, a aprendizagem das

preparar os alunos para uma vida futura. A escola de hoje, mais do que nunca, confrontar-se com uma realidade exterior em constante mutação, uma sociedade de consumidores em que tudo é apresentado numa perspectiva da sedução e do prazer, em que muitos desejos tendem a ser satisfeitos de modo imediato e com o mínimo esforço possível (Maya, 2002, p. 28).

Deste modo, é necessário conferir uma margem de autonomia de adaptação curricular aos docentes, para que a gestão flexível do currículo se processe com sucesso, bem como proporcionar-lhes o ambiente adequado, recursos materiais e a formação inicial e contínua quer a nível das novas tecnologias de comunicação e informação, quer na flexibilização do currículo, tornando-se, deste modo, motivados e orgulhosos do trabalho que realizam, fazendo face aos reptos que a sociedade actual lhes lança.

Com base nestes pressupostos, passamos a citar Morgado & Paraskeva (2000, p. 25):

Só tem sentido apoiar a descentralização como prática curricular se ela se constituir para um processo interventivo de ensino, para o êxito do professor, êxito este que, segundo Yinger (1986), depende da sua capacidade de gerir a complexidade e resolver os problemas práticos através da integração inteligente e criativa do conhecimento.

Assim, o professor deve potencializar e activar constantemente todas as suas competências e conhecimentos. Todo o corpo docente, em particular o Director de Turma, tem um papel acrescido, decisivo e activo na dinâmica e gestão do currículo, o qual é reconhecido através do PCT.

Por conseguinte, o Director de Turma é um agente fundamental na gestão flexível do currículo, sendo essencial que para o cargo de DT seja convidado e seleccionado o professor em função do seu perfil e, em simultâneo, tendo em conta o perfil de turma que irá liderar. Diante da turma de que é director é-lhe exigida a tarefa de gestor de todo o processo, é ele que dá a dinâmica a esta acção, daí que seja tão debatida a necessidade de um perfil de DT para determinada turma. É de realçar a importância das diferentes funções do Director de Turma, como pedra basilar no sucesso educativo dos alunos e consequentemente da escola, sendo, também, o elo de ligação entre os diferentes actores educativos (reunindo, dialogando e incentivando uma participação mais activa de todos eles) com a organização escolar e a comunidade educativa. O DL 30/2002 refere o DT do seguinte modo:

(…) enquanto coordenador do plano de trabalho da turma, é particularmente responsável pela adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a intervenção dos

professores da turma e dos pais e encarregados de educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem.

Como referimos anteriormente, na reorganização curricular em curso, o desenvolvimento das três áreas curriculares não disciplinares são da responsabilidade do Conselho de Turma. Cabendo ao Director de Turma a coordenação do Conselho de Turma, as suas responsabilidades são acrescidas.

O Despacho Normativo n.º 30/2001 de 19 de Julho, regulamenta o disposto no n.º 1 do artigo 12.º do Decreto-Lei 6/2001, de 18 de Janeiro, em matéria de avaliação de aprendizagem dos alunos dos três ciclos de Ensino Básico, entendia como “um processo regulamentador das aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições realizadas pelo aluno ao longo do ensino básico”.

A avaliação incidirá sobre as aprendizagens e competências definidas no currículo nacional e ainda sobre as aprendizagens ligadas às componentes do currículo de carácter transversal.

O presente decreto consagra que a avaliação deverá constituir um reforço positivo de carácter eminentemente formativo, que incremente a confiança social na escola. Deverá ser valorizada a lógica de ciclo e reforçada a consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências pretendidas, dando atenção especial à evolução do aluno (Morgado & Paraskeva, 2000).

Para o efeito, os modos e instrumentos de avaliação deverão ser adequados à diversidade e natureza das aprendizagens, bem como aos diferentes contextos em que ocorrem.

A avaliação concebe uma componente formativa que deverá estar sempre presente e uma avaliação sumativa, a realizar no final de cada período, exprimindo-se nas áreas disciplinares numa escala de um a cinco e de forma qualitativa, nas áreas curriculares não disciplinares.

Ressalta ainda que ao longo de todo o ensino básico o aluno é acompanhado de um “dossier individual”, funcionando como registo de todo o seu percurso escolar, sendo o mesmo da responsabilidade do Director de Turma nos segundos e terceiros ciclos.

A adicionar às suas responsabilidades surge a Lei 30/2002, de 20 de Dezembro, quando aprova o “Estatuto do aluno do Ensino não Superior”, onde no ponto 2 do artigo 5.º vem referido que o Director de Turma, enquanto coordenador do plano de trabalho

é responsável pela adopção de medidas tendentes à melhoria das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo, competindo-lhe articular a intenção dos professores da turma e dos pais e encarregados de educação e colaborar com estes no sentido de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem.

De salientar nesta Lei, a competência do Director de Turma, no caso de infracção disciplinar do aluno, a quem compete, segundo o ponto 2 do artigo 39.º “(…) aplicar as medidas disciplinares de advertência, repreensão e repreensão registada” (Ibidem, p. 7948).