CONTEXTUALIZAÇÃO

Atualmente, há um consenso de que o nível educacional de uma sociedade está diretamente associado ao seu grau de desenvolvimento econômico e social. O crescimento econômico de um país está relacionado à qualidade da educação disponibilizada aos seus habitantes. O relatório Educação Já (2018), citando o artigo de Hanushek e Woessmann (2015) – The Knowledge Capital of Nations: Education and Economic Growth, indica que um acréscimo de 100 pontos no resultado médio de um país na avaliação do exame PISA da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) equivale a um aumento de 2% na taxa de crescimento anual do Produto Interno Bruto (PIB) per capita desse país. Esses 100 pontos constituem exatamente a diferença entre o resultado médio do Brasil nesse exame e o resultado médio dos países da OCDE em 2018 e que um ganho dessa ordem nos resultados posicionaria o Brasil entre os 30 melhores sistemas educacionais do mundo.

Entretanto, nos encontramos entre a 59ª e a 65ª posição, considerando-se a área do conhecimento (leitura, matemática ou ciências).

Os resultados do teste PISA de 2018 demonstraram que os estudantes brasileiros obtiveram notas abaixo das médias alcançadas pelos países da OCDE em todas as áreas avaliadas: (leitura, matemática e ciências). Em leitura, o resultado brasileiro foi de 413 pontos contra a média de 487 dos países da OCDE. Em ciências, 404 contra 489 e em matemática 384 contra 489, a maior diferença – 105 pontos. Em matemática, apenas 2% dos estudantes brasileiros pontuaram nos níveis mais altos de proficiência (níveis 5 e 6), enquanto a média da OCDE foi de 16%. Em termos do nível mínimo de proficiência em matemática, leitura e ciências, 43% dos estudantes brasileiros pontuaram abaixo desse nível (PISA 2018 – Country Note – Brazil - OCDE, 2019).

O Anuário Brasileiro da Educação Básica - 2020 apontou avanços, em termos médios, na quantidade de alunos do 9º ano do Ensino Fundamental com aprendizagem adequada de matemática, variação expressiva de 16,9% dos alunos em 2011 para 21,5% em 2019.

Entretanto, se tomarmos os números dos alunos das instituições privadas apenas, a evolução foi de 51,1% para 53,6%. Para os números dos alunos das instituições públicas o avanço foi de 11,6% para 15,5%, o que demonstra uma grande diferença entre os resultados da educação do sistema privado e do sistema público de ensino. Diante desses fatos, fica evidente a necessidade da ação estatal no sentido de melhorar a aprendizagem de matemática, especialmente com relação aos estudantes da rede pública de ensino. O Plano Nacional de Educação (PNE – Lei n°

13.005/2014) estabeleceu uma série de metas a alcançar para o desenvolvimento da educação brasileira. Dentre os investimentos públicos previstos para se buscar a melhoria da qualidade da educação, encontrava-se aquele destinado à formação de 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação como uma das partes do plano vinculada à formação continuada dos docentes do magistério do ensino básico nacional. Esse objetivo faz parte da meta 16, conforme a descrevemos a seguir:

“formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.”

Além disso, a meta 17 visa valorizar a carreira dos professores por meio de estímulos ao aumento da renda média dos professores, buscando equiparar seus rendimentos com os dos demais profissionais com escolaridade equiparável no sentido de incentivar a permanência desses professores no magistério:

“valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.”

De forma a atender a demanda pela formação de professores de matemática, a CAPES, no âmbito da UAB, com a coordenação da SBM e o apoio do IMPA, induziu a criação de um mestrado profissional em matemática para disponibilizar as condições para a formação continuada de professores do ensino básico brasileiro nessa disciplina. Esse mestrado é destinado especialmente para professores da rede pública, visando ao aprimoramento da formação profissional e ao domínio de conteúdo relevante para o exercício dessa atividade docente. A SBM apresentou a proposta de curso em 2010 após a recomendação do programa PROFMAT pela CAPES. As primeiras turmas iniciaram o curso no ano de 2011. Atualmente, o programa atinge as 27 unidades da federação envolvendo em torno de 100 instituições de

ensino superior com vários campi no interior do país, especialmente na região nordeste, sul e sudeste, favorecendo o acesso mais amplo a essa formação, enquanto as regiões norte e centro-oeste ainda oferecem o curso nas capitais. O ingresso no programa ocorre anualmente por meio de um exame nacional – Exame Nacional de Acesso (ENA), divulgado por meio de edital no sítio do PROFMAT na Internet.

A estrutura do curso dispõe de atividades presenciais e a distância com disciplinas obrigatórias e eletivas, oferecidas segundo uma matriz curricular estabelecida por uma comissão acadêmica nacional e disponibilizadas num catálogo no sítio do programa, a avaliação intermediária por meio do Exame Nacional de Qualificação (EQA) e uma apresentação de um Trabalho de Conclusão Final do mestrado PROFMAT sobre assuntos relacionados ao currículo de matemática da educação básica. Esses trabalhos devem priorizar o impacto na sala de aula e a possibilidade de melhoria das práticas educacionais dos professores da rede de ensino básico.

As disciplinas são ofertadas nos dois primeiros semestres com duração de 12 semanas no mínimo. As atividades presenciais são definidas pelas instituições associadas e ocorrem em todos os campi e as disciplinas do período de verão são presenciais e oferecidas por essas dentre outras atribuições. As comissões institucionais são articuladas com a comissão nacional e responsáveis pela organização e execução das atividades no nível local. O curso é ofertado em nível nacional e as esferas estadual e municipal disponibilizam os docentes para a realização do mestrado e, em alguns, casos, disponibiliza a estrutura da UAB já constituída para a capacitação de seus docentes. Nesse aspecto, o curso é provido pela esfera federal e a participação dos demais entes é acessória no sentido de viabilizar a capacitação de seus servidores.

Evidentemente, essa titulação, em nível de mestrado profissional, afeta a carreira daqueles professores que têm gratificações associadas à obtenção de graus de pós-graduação em seus planos de cargos e salários e incorpora conhecimento e novos métodos para a prática do ensino de matemática, mas também pode causar impacto na renda total dos titulados que, em razão do mestrado, podem facilitar a mobilidade de emprego docente entre as redes e possibilitar a obtenção de fontes adicionais de remuneração. Dessa forma, observar esses efeitos

e, em especial, a mudança da qualidade do ensino, torna-se objeto de interesse para os gestores de programas da CAPES.

Para efetivar o programa, a CAPES financiou as ações planejadas para sua implementação por meio de duas rubricas: bolsas e o custeio das atividades relacionadas à formação de recursos humanos nesse nível. Entre os anos de 2011 e 2021, o programa desembolsou, em termos nominais, o montante de R$ 244.715.516,45, sendo R$

201.092.250,00 para o financiamento de bolsas e R$ 43.623.266,45 para o custeio para financiar atividades relacionadas à formação de 11.858 discentes matriculados no mestrado profissional em matemática em rede nacional. O número de titulados no período avaliado pelo estudo (entre 2011 e março de 2021) foi de 5.525 (46,6% do total de matriculados). O custo por discente foi de R$ 20.637,17, mas se calcularmos o custo por discente titulado o valor unitário foi de R$

44.292,40. Esses dados correspondem aos valores despendidos até setembro de 2021 e não considera o total de titulados entre abril e setembro desse ano. O número de alunos registrados no programa de pós-graduação utilizado nessa dissertação, entre titulados e não-titulados, (num total de 11.858) foi obtido na plataforma de discentes da CAPES em março de 2021. Para que se possa avaliar a dimensão desses valores no mesmo intervalo de tempo, comparamos esses números ao orçamento disponibilizado para a Educação Básica na CAPES, no período de 2011 a 2021, que foi de R$ 9.547.811.539,00 em termos nominais (dados disponíveis no endereço de acesso à informação da CAPES na Internet). Nesse sentido, o PROFMAT correspondeu a 2,56% do total do orçamento para a educação básica da CAPES ao longo do período avaliado nesse estudo. Ainda que se ressalte, em termos orçamentários, a relevância dessa política pública de formação de professores do ensino básico em nível de mestrado profissional, não temos conhecimento de algum estudo nacional que avalie seus impactos tanto na renda dos professores quanto no aprendizado dos alunos submetidos à influência de um programa dessa natureza, considerando-se as informações extraídas das bases de dados da CAPES e da RAIS.