É bem evidente, e talvez por isso mesmo ra ramente reconhecido, que as acções dos professores na sala de aula são tanto racionais como não-
-racionais. Os professores estão condicionados por uma variedade de
factores, tais como: as crenças e va l ores pessoais, os objectivos da au la,
as condições da sala de aula, os recursos, o comportamento dos alunos,
o número d e alunos, etc. Assim, a sua capacidade para exercer um pen-
samento crítico que tome em consi deração todos estes factores consti-
tui um aspecto central no seu papel profissional na sala de aula. A apli-
cação deste pensamento depende, anles d e mais, da sua capacidade para
exercer facto pedagógico, "connoisseurship" e inteligência emocional.
Van Manen propõe o conceito de tacto pedagógico que ten ta traduzir a "destreza d e improvisaçã o pedagógico-didáctica d e sabe r imed iata-
mente, de um momento para o oulro, como lidar com os alunos em
situações in teractivas de ensino-aprendizagem" (van Manen, 1995: 41).
Aplicar esta destreza envolve e invoca, simultaneamente, pe rspi cácia,
"d nmínios" que enfo rmam a inteligênct a emocwna e que os I
I ·s recisam para desempenhar, com sucesso, o s,eu .trabalh.a? ongo
I . _P arreira·"a capacidade de motivar-se a si propno e perstsltr face a
:,::: :aões, co trolar impulsos e reta da.r gratificação, g aeop:
rslado de espírito e impedir que a angustia tmpeça a capact a sar, sentir empatia et esspeet aamnçbaao trabalho de alguns psicólogos que
l"ste autor repor a- , 1
I ndem uma visão mais ampla de inteligência, a qual ultrapassa o mve
.e e 't' académico (Gardner e Hatch, 1989; Sternberg, 1?85; Salovey
l ogm tvo ou . c onal podem
r Ma er, 1990). Quatro destes domínios de inte tgencta e:no. '. .
ser rectamente aplicados às inteligências ou co petenctas báscs de ;lue os professores necessitam para lidar com a gestao na sala de au a.
"1. Conhecer as pro,pn.as el110ÇO-es· O autoconhecimento é a pedra
angular da inteligência emocional. t
2 Gerir as emoções. Lidar com os sentimentos de for';':a que s es
. sejam apropriados é uma capacidade que se constrot a parttr do
autoconhecimenlo. . , ·destreza funda-
3. Reconhecer as emoções dos oulros. A empatw... e a
visão e intuição. Deste modo, não se pode di zer que os professores q ue mental das pessoas'.
4. amentos... destreza ara ge
. - d
o
exe rce m tacto pedagógico se envolvem em actos meramente racionais
Lidar com relacion rtr emoçoes
cação da
62
outros... competência social. Estas capac:,dades sustentam. a u
laridade, liderança e eficácia interpessoal. (Coleman, 1995. 43 )
Mu itos daqueles q ue escreve m sobre a reflexão tendem a ignorar ou su besti mar a im portância do desenvolvimento emocional. Faze m- ,
11
por sua conta e risco. Ao escrever sobre o ensino e a mudança ed ucacio
na!, Andy Hargreaves considera q ue as emoções:
"...normalmente são reconhecidas e discutidas somente na medida em que ajudam os administradores e os autores das reformas a 'gerir' e a contrabalançar a resistência à mudança dos professores ou a criar o
ambiente ou estado de espírito para que os assuntos 'realmente
importantes' da aprendizagem cognitiva ou do planeamento estraté-
gico possam ocorrer." (Hargreaves, 1998: 2)
Ignorar o papel da emoção na reflexão no ensi no, sobre e acerca do
ensino e da apren dizagem signific3. não conseguir avaliar o seu poten
cial para afectar, positiva ou negativamente, a qual idade das experiên cias dos professores e dos al unos na sala·de a ula.
Nas vidas profissionais caracterizadas por uma acti vidade excessiva
encontrar os meios de susten tar esse pensa men to crítico e essa inteli
gência e mocional constitui um desafio permanen te. A i nvestigação- -acção e a narrativa constituem dois desses meios que podem ser usados
em certos momentos pa ra determinados propósitos e durante períodos
limitados.
Investigação-acção
A investigação-acção te m sido definida como "o estudo de uma sit ua-
ção social q ue envolve os próprios participantes como investigadores e q ue visa melhorar a q ual idade da acção" (Somekh, 1988: 164). Caracte- riza-se por uma i nvestigação sistemática "colectiva, colaborativa, auto-
-reflexiva e crítica. As suas metas são a compreensão da prática e a sua
articu lação com uma raciona lidade ou filosofia da prática com vista à
sua mel horia" (McCutcheon e Jung, 1990: 148). Assim, perm ite aos pro- fessores adoptar a d iscipl ina inerente ao processo de se tomarem inves- tigadores, ao mesmo tempo que mantêm o comprom isso de mel horar a sua prática.
A investigação-acção pode ser levada a cabo de acordo com diferentes níveis de complexidade, tornando-se, assim, al iciante quer para o ''apren-
diz de investigador" quer para o con hecedor mais experiente. Aten temos
na segu i nte definição:
64
Os professores enquanto investigadores
1 1111,estigação-acção é uma forma de investigação auto-reflexiva, ,/1•11•11/'olvida pelos participantes em situações sociais (incluindo edu-
1 ,11 1unais), com vista a melhorar a racionalidade e justiça (a) das su s 1,1111trias práticas sociais ou educacionais, (b) da sua compree_n ao ,11/lre essas mesmas práticas e (c) das situações em que essas prat1cas
,, tl'Cilizam." (Carr e Kemmis, 1986: 162)
I• 1,1 forma de pensar nos propósi tos e processos de ensino através da
ltt \'l sltgação-acção pode i ncl uir um exame crítico da rel ção .entre a cul-
1 111,1 d.t escola e o desenvolvimento profissional - o que t mpllca q ue es a
lll\'t ,11gação-acção pode não só constit u ir um eio dmelhorar a pra-
111 ,1, ,liravés do desenvolvimen to de um determ mado sistema de valores,
111,1 l.tmbém um meio de gerar teorias de acção que incluam uma con-
hh 1,1ção crítica do papel desempenhado pelo ambiente escolar ao con-
di! t nnar ou ao moderar essa mesma acção.
.. t investigação-acção que é educacional incentiva o inve ligador a :·r
.dém dos constrangimentos impostos pelas escolas e a ag1r em funçao
da reconstrução dos sistemas educativos. O processo de desen-
1'0/vimento da qualidade (nas escolas de Inglaterra) induz os seus
woponentes a trabalhar dentro dos constrangimentos e istente:
1wra melhorar o sistema actual da forma con.siderada ma1s e ficaz.
(O'Hanlon, 1996:87)
l·:sta disciplina ainda relativamen te jovem exige também dos q ue a e!
•,r dedicam um "estado de espírito" totalmente diferen te dauele .qe e
1 wrcssário para outros tipos de investi gação. Em resumo, sao exig t dos
, ,seguintes req u isitos:
1 . relações eq ui tativas entre os participantes; .
· .a ajuda de amigos críti cos que demonstrem capacidade para se empenharem numa colaboração que nem sempre é confortáve.l; . :1. a compreensão de que os processos de mudança são tanto raciOnais
como não-racionais; .
'L a vontade de reflectir e passar de uma aprend izagem si gle loop
para uma aprendizagem double loop, já descritas neste capi tu lo;
s.
a convicção de que os contextos reais são mais bem estudados pelospráticos q ue deles têm uma experiência directa, mas que as pe.rs- pectivas de pessoas exteriores podem ser enriquecedoras, na medi da
em que consti tuem um desafio e um apoio;
'. .o
Os professores enquanto investigadores
6. aaceitação de qos que são afectados pelas m udanças planeada tea responsabilidade primária de decidir os cursos de acção q u mats provavelmente cond uzem a uma melhoria e de ava liar os resul
tados de estratégias experimentadas na prática; 7. uma cultu ra organizacional de entreajuda.
A investigação-acção depende não só do desejo dos professores de st• envolverem na reflexão como meio de desenvolvimento, mas também
da vo tade da escola em que trabalham proporcionar o apoio adequado. Tambem req ur que aqueles que são exteriores à escola e q ue partici
pam num proJecto colaborativo de investigação-acção com os q ue nela trabalham procue m fazer uma sín tese da actividade de investigação enbvolvend? tam bem os professores. Os primeiros são frequentemenlt· so reva lonzados em detri mento dos segu ndos.
Tem-se dicuti.do, po.rém, que a i nvestigação'-acção não é um processo natural, POIS a Investigação sistemática, colabora tiva e crítica não se
adequa totalmente às abordagens usuais dos professores sobre a reflexão
e sobre a melhoria das suas práticas, u ma vez que trabal ham diaria-
mente sob pressões de nat ureza imediata e complexa (Jackson 1968·
Doyle, 1977). ' '
"A ideia de que.a inte1venção externa é necessária para que os profes- sores se orgamzem e fiquem esclarecidos não reconhece que muitos pro fessores já possuem uma abordagem profissional, reflexiva e crítica em relação às suas práticas, mas que ainda não empreenderam um processo de investigação-acção. Outra explicação para a relutância dos.p:ofessores m relação às abordagens da investigação-acção pode res_tdtr o própno processo de investigação-acção. Pode sugerir-se que a mvest ga ão-acção é um processo artificial, imposto aos professores.
A reutancw dos professores em assumir a investigação-acção pode surgtr porque esta, embora à primeira vista pareça ser uma compo-
nente natural do que é considerado um bom ensino, não se ajusta nor- malmente aos processos usados por professores reflexivos e investiga- dores." (Johnston, 1994: 43)
. Joh n;on apresenta três áreas de investigação-acção: (i) "r esolução
s st:matica de roblemas"; (ii) "colaboração"; e (i ii ) "crítica e justifica-
Ç<O , qconstituem aspe tos problemáticos para os professores, pois nao se aJustam, de for ma d1recta, ao dia-a-dia do trabalho docente. Esta
autora sugere ainda modos alternativos e menos constrangedores de
66
ph11o1t' a prática. A investigação narrativa (Connelly e Clandinin, 1990; Hlldd111gs e Witherell, 1991), em q ue os professores aprendem ao ouvi-
""' r contarem histórias, é apresentada como "uma forma particular-
lllrllll' na lural de os professores se conhecerem a si próprios e à sua prá-
111 1 ' (.lohnston, 1994: 46).
l11r ar o âmbito da investigação: o uso da narrativa
...a forma como os professores conseguem, mantêm e desenvolvem a
sua identidade, a noção de si próprios, num dado momento da sua car- r!'ira e ao longo da sua vida profissional, é de uma importância vital J){tra a com preensão das acções e dos compromissos que eles assumem no seu trabalho." (Ball e Coodson, 1985: 18)
()uvi r a voz, as narrativas e as h istórias (stories) dos professores
(1 o11hecimento vindo do interior) e escutar as suas histórias de vida (life /u,/ories ) tem sido, há muito tempo, uma parte vital do trabalho dos
IIIVI'sligadores e for madores de professores para a compreensão dos v.dores, conhecimento e prática profissionais dos docentes (Brown e
11l11lyre, 1986; Day, 1981; Elbaz, 1983, 1990; Butt e Raymond, 1987;
\ 111ger, 1987; Clandini n e Connel ly, 1984a, 1984b, 1987, 1995). A expio-
das histórias de vida pessoais e profissiona is pode funcionar como
lllllcl janela através da q ual os professores podem localizar a origem das
1'11'11Ças, valores e perspectivas que influenciam e infor mam as suas teo-
''·'s e práticas actuais sobre o ensi no e sobre o que é "ser-se" professor.
l<dlectir sobre as suas experiências passadas e os contextos em que elas
111 orreram "torna-se f req ue ntemente numa ocasião para mu dar de
d1recção, para redobrar esforços e para superar-se a si próprios" (Ayers,
l l90: 273).
I n úmeros i nvestigadores sublinharam a importância da biografia pes-
'oal e profissional para a compreensão dos professores e do seu ensino " como base para promover o seu desenvolvimento profissional (Nias,
1 lH9, Connelly e Clandinin, 1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir, 1990; t'arlgren e Li ndblad, 1991; Tripp, 1993; Butt, 1994; Holly, 1989), defen- dendo que as abordagens nar rativas autobiográficas, contextualizadas e
lun damentadas constituem o melhor meio de os professores reflecti- rem ou darem "voz" às s uas experiências (Elbaz, 1990). Alguns autores destacam os incidentes críticos (Tripp, 1993), defin i dos como "aconte-
ci mentos-chave na vi da de u m i nd ivídu o, à vol ta dos quais giram
illl '" ,
1 decsões essenciais" 2 q ue o obrigam a seleccionar determi nados lipu
acçao, conducentes a determinadas direcções (Sikes et al., 1985: 57)
Outro.s salientam as abordagens de i nvestigação narrativa mais a111pl e cosc1entemen te constru ídas, através de longas entrevistas, de d 1,111 e reg1stos e do uso de "metáforas" e "imagens" (La koff e Johnston I IIH Clandinin e Connelly, 1984b; Clandinin, 1986). Comuns a toda r 1 aordage ns estão as crenças de que as competências práticas de crr 11 sao uma base necessária, mas não suficiente, para o desenvolvimen l u saber-fazer-profissiona l, de que é o rosto pessoal da vida profissiona l
Os prof essores enquanto investigadores
,/, /t lll/rtcla ele consciência ou de trans formação...(Mas)... a possi-
1 ,,J,
tf, lwnada de consciência reflexiva e de transformação é limi-1 /llatl/tln se esld sozinho. Os professo'res precisam de outros para
111 11 ,
,,.,,em
conversas em que se pode contar histórias, re fleclirf llill 'l lrts ele modos diferentes, recontá-las e revivê-las no espaço
111• ,., ,,•/o da sala de aula." (Connelly e Clandinin, 1995: 13)
'"'nw.. I dentificaram três "desejos" dos professores que se rel a- 111 un11 o seu desenvolvimento profissiona l: o desejo de contar his-
111
torna poss1vel compreend er a paisagem do conheci men to profiss11111 ,Connelly,e. Clandi ni n, 1995: 153), de q ue os professores possuenr 111
sab.epratJ,co pessoa l", moldad o por experiências passadas e dl'
1111
expltcrtá-lo e uma forma de q ue os professores dispõem para conlrol.11
seu desenvolvimento.
Uma pe rspectiva que enfatize as histórias de vida pessoais e profisMt
nais.atri bu i aos professores um lugar central no processo do seu dl: , 11
nht .1 prática, o desejo de desenvolver relações interpessoais ao 1 111 ,tor i as e o desejo de repensar e de reflecti r sobre a prática e 11 111111t'xlos passados, presentes e futuros. Contudo, reconhecem
1 '""" xlos profissionais de trabal ho nem sempre esti mu l am os
1111 .r serem "conhecedores que podem ensinar uns aos outros"
fltl lh• ' ('landinin, 1995: 126).
dtlh 1ddo dcs pessoais e sociais em participar neste ti po de relatos
t1 IIV11 d1· I nvesti gação não deve m ser subestimadas, pois, tal como vol v1mento. Ao longo de m u itos anos, Clandini n e Connelly traba lh; 11,,11 t "'111 1, rt·co nlam, inter-relacionam e dão sentido às suas experiên-
de perto com professores do Canadá, explorand o as suas vidas como 1111
1'
1 ,ulo... las quais]... muitas vezes contêm histórias dentro de his-todo edu acional, em vez de enca rar a vida, a aprendizagem, 0 ensi1111
a formaçao como elementos d isti ntos e encorajando-os a recorn·r
"paisagens" do seu conhecimento profissional visto de dentro e de 1 ; 11
da sala de au la e da escola.
"O que falta na sala de aula é um lugar onde os professores contem e recontem as suas histórias de ensino. A sala de aula pode tomar-se num lugar para reviver histórias repetitivas e sem fim, sem possibili
'
--
'Numa análise detalhada sobre o uso de onodentes crotiCos no ensmo como meoo de desenvolver o JUizo profowon nvest•gador australiano Davod Tnpp sugere que so necessános quatro tipos de jul7o para um ensmo profossoon.ol
1) JUillo pdra1oco - que constotu• a base de qudlquer acço levada a cabo no momento de ensino a maooria d ,,
'I"
red 11a a Instantaneamente. · ' 1
n) o,''' 'gnóstico- que omplica o uso do conhecomento e o saber·fazer profiSSIOnalacadémico, específicos cJ,J , 1 1 ·I a a reconhecer,descrever, compreender, exphtdr c mterpretar JUÍZOS prc1t1cos, f rii) julreflexo110 respeotante a JUizos de natureza ma•s pessoale moral.que ompilcam a odenllficaçao descnçCio
: hc;: "•cac;de JUizos feitos. de valores •mplk•tos e defendidos nas dec•SOes prá!lcas (de nsmo) .,' n,;'l
•v!JliiZOfcln que enlfOive.através d<! •nves1oqaço formal. um desaf•o e uma availaçao dos JUízos e valore> rrv lli '
na r('l' eAQ\1 na acçAo. • •r
Contudo.o autor defende também que, ao "contr rio dalógica Inerente a form f
,,. PXPt'nl'nc1a · a em que oram aprfi\t•nl11
(;nt)j). 1993· essoaJS sugerem que estes topos de JUIZOS não sao necessána e sucessrvamente depr•ull'lolo
68 .
1 lt l.tlos que as pessoas às vezes preferem esq uecer ou esconder
l111 '"' , 111acessíveis da sua mente" (Knowles, 1993: 75). Compreen-
1 lrt l1111.1s l' dar sentido à experiência constitui uma tarefa complexa
t lil '''lllc, lanto do ponto de vista cognitivo como do ponto de vista
t
l 11rlu"u·.l".r Investigação narrativa proporcione aos professores um meio
11 t 11 1\'IIHiicar um papel central no seu próprio desenvolvi mento, à
1111 111.111 .1 do que acontece com a i nvestigação-acção, são necessários 11111" , 11lrcos de confiança para apoiarem e questionarem o próprio 11111 " ''' 'lid como a investigação-acção, a investigação narrativa apre-
111 dl!lllllas limitações, na medida em q ue se investiga a prática
ltlu11111 ·.11hrc ela sem ter a possibilidade de a observar.