Visto que nossa escrita vem amparada em uma perspectiva de brincadeira para a contribuição do desenvolvimento afetivo das crianças, vimos a necessidade de indagar em cada artigo como que a brincadeira aparece nos textos e sua relevância na análise ou: Os textos evidenciam brincadeiras das crianças? Como essas brincadeiras aparecem?
Senna, Dorneles e Yunes (2013) evidencia as brincadeiras das crianças como uma prática pedagógica muito importante que pode contribuir de forma significantes no processo de ensino aprendizagem. No texto o brincar se traduz na fala da criança onde são observados dessa forma no texto” No meu saiu um robô; ele tem 5 braços mais 1.
Ele continua a atividade, dobrando o papel. Ao reabri-lo, demonstra surpresa no olhar e na expressão facial” (SENNA; DORNELES; YUNES, 2013, p.240). Assim, matemática tem de servir para brincar para a criança aprender, não como uma passa tempo qualquer.
Carvalho e Lopes, (2016) destacam que as brincadeiras e diversas atividades lúdicas estavam presentes nas ações executadas pelos museus de Arte Naïf do Brasil (MIAN).
Onde uma criança brinca com a fala “Já vamos ver esse... Espera só um pouquinho, amigo, porque agora estamos vendo esse quadro aqui” (CARVALHO; LOPES, 2016, p.
922). Na continuidade dessa discussão, a participação do professor foi muito relevante para sanar as dúvidas das crianças que se atraiam por outras coisas ao mesmo tempo, respeitando o tempo delas e não interrompendo o roteiro que estava sendo apresentado no momento.
O artigo de Horn e Fabris (2017) não evidencia brincadeiras das crianças, mas acredita no potencial delas para produzir inovações através do seu potencial de imaginação, criatividade e conhecimento.
Em Motta e Paula (2019), a escola ofertava, entre os brinquedos, bonecas negras, visando uma educação antirracista, importante para o reconhecimento e valorização
das crianças. Para além dos brinquedos, realizavam brincadeiras que promoviam a construção da identidade e valorização das diferenças. possibilitando as crianças a falarem suas características como: a cor da pele o tipo de cabelo, assim descobrindo como as crianças estão se apropriando do conceito do seu mundo ao seu redor as diferenças que existe no cabelo e na cor, podendo ficar em relevância, para a compreensão que essas diferenças são importantes numas perspectivas de nem melhor e nem pior (MOTTA; PAULA, 2019).
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que querem essas pesquisas na Educação Infantil?
Nos textos lidos, temos visto infâncias participativas mesmo quando os contextos das salas de aula não se atentam para essas participações. Ainda assim, vimos em Senna, Dorneles e Yunes (2013) que a participação dos alunos no processo educativo junto ao professor é algo a ser fomentado, em direção à adoção de práticas que despertem ainda mais o interesse pela aprendizagem, levando sempre em consideração os aspectos sociais e culturais das crianças.
Pensar em educar requer o envolvimento de professoras e crianças, onde a afetividade na infância possa ser entendida como algo essencial no dia a dia dos nossos pequenos fora e dentro das escolas. Na mesma perspectiva, Carvalho e Lopes (2016, p. 928) apostam em “uma proposta educativa que contemple as especificidades das crianças”, ou seja, todas as autoras lidas localizam a afetividade no aspecto de potencializar a aprendizagem e fazer do dia a dia escolar algo mais prazeroso.
Ao aproximarmos a leitura de Holzmeister e Delboni (2014) e Horn e Fabris (2017), afirmamos que a principal aposta das autoras para as infâncias é que o público infantil esteja inserido nos momentos da elaboração da aprendizagem contido nos currículos, participando da sua criação através das suas ideias, compreendendo as crianças como sujeitas do agora. Aqui, elaborar os currículos com as crianças precisa ir além das normativas para ultrapassar as barreiras sociais preconceituosas, conforme destacaram Motta e Paula (2019). No artigo dessas autoras, por exemplo, é possível ver escolas que já investem na valorização da diversidade.
Compreende-se que adquirimos mais conhecimentos quando estamos em contato com o outro. E que se o ambiente for afetivo e harmonioso a criança estabelece relações de confiança, sente-se mais segura e alegre e passa a desenvolver a aprendizagem de forma livre, criativa e espontânea. O trabalho de um professor pode aumentar ou
diminuir a potência do agir de uma criança, por isso seria interessante criar um ambiente estimulante, para aumentar o sentimento de alegria dentro da escola.
Mas esse trabalho não pode ser feito unicamente por um professor. Temos estudado até aqui que os afetos não são apenas de uma ou outra pessoa. Desse modo, também não pode ser responsabilidade só de um, seja ele professor ou outra autoridade. Os afetos surgem no coletivo e implicam um agir coletivo.
Desse modo, pode-se afirmar que é importante que escola se transforme em um espaço de encontros alegres, com práticas que favoreçam a interação e que estimulem as relações de afeto e de prazer em estar na escola. Considerando que a criança é um sujeito social, que se afeta, que pertence a uma comunidade repleta de conhecimentos, que merece ser ouvida, é necessário que ela participe ativamente também nas tomadas de decisões escolares.
Dissemos anteriormente que os professores que possibilitam o brincar, os momentos de diálogo, as rodas de conversas, as trocas de experiências etc., conseguem atrair a atenção das crianças e manter uma relação de confiança, despertando o interesse na participação das aulas. As demonstrações de afetos realizadas entre ambos podem ampliar a coletividade e criar oportunidades de convivência, sendo fundamental para o desenvolvimento social e afetivo.
A partir desse estudo, podemos compreender que a afetividade é necessária em toda e qualquer brincadeira e nas práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem. As afetividades podem se manifestar por meio de brincadeiras ou não, mas importa que a criança seja envolvida no fazer pedagógico para que efetivamente se sinta parte daquele ambiente. Ou seja, na divisão ou disputa dos brinquedos, na ajuda ao colega, na cooperação das brincadeiras, na torcida pelo colega, na alimentação, no choro, na ida ao banheiro, por fim, em todos os momentos.
O trabalho com os afetos alegres dentro de uma escola tende a promover uma educação mais aberta e democrática, trazendo o aluno a um lugar potente e ativo, estimulando a imaginação e a criatividade em direção a uma coletividade. Essa pesquisa apresenta um estudo com metodologia focada, ou seja, seus resultados são indícios que abrem espaço para ampliação da análise nas demais produções acadêmicas e periódicos no que se refere a potência da afetividade na Educação Infantil.
Tornar as experiências em sala de aula mais dinâmicas e interativas é um tanto desafiador, mas não é impossível, o que precisamos é rever nossos conceitos, com ações conscientes, compreendendo a importância de uma educação afetiva, que possibilite o brincar, o imaginar, que acolhe, apoia e coopera, que contribui para que as crianças sejam afetadas coletivamente.
Pensar em afeto na Educação Infantil pode requerer um esforço coletivo e um afastamento dos processos de culpabilização, assim como pode expandir as potências do agir, transformando o cotidiano de uma sala de aula em um espaço receptivo, imaginativo e criativo para as crianças e todos envolvidos nesse ambiente.
REFERÊNCIAS
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Realidade. v. 41, n. 3, p. 911-930. Porto Alegre. 2016. Disponivel em:
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FORTUNA, Tânia. A formação lúdica docente e a universidade: contribuições da ludiobiografia e da hermenêutica filosófica. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre:
2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 73. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2020.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 6° ed., 2019.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 7° ed., 2021.
GONÇALVES, Camilla Borini Vazzoler. As fabuloinvenções das crianças nos agenciamentos dos currículos. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. Vitória, 2019. 155 f.
HOLZMEISTER, Ana Paula; DELBONI, Tania Mara. O que dizem as crianças:
rascunhos, rasuras, traçados intensivos de imagens curriculares. v. 32, n. 63.
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HORN, Cláudia Inês; FABRIS, Elí Henn. Registro Docente Contemporâneo: infância e docência em tempos digitais. Educação & Realidade. v. 42, n. 3, p. 1103-1122. Porto Alegre. 2017. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/2175-623660624>. Acesso em:
14 jul. 2021.
MOTTA, Flavia; PAULA, Claudemir de. Questões Raciais para Crianças: resistência e denúncia do não dito. Educação & Realidade. v. 44, n. 2, e88365. Porto Alegre. 2019.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/2175-623688365>. Acesso em: 12 jul. 2021 ALBUQUERQUE, Simone Santos de; FELIPE, Jane; CORSO, Luciana Vellinho. (Orgs.).
Para pensar à docência na educação infantil. Porto Alegre: Editora Evangraf, 2019.
304 p.; 21 cm.
SENNA, Maria Teresa Telles Ribeiro; DORNELES, Beatriz Vargas; YUNES, Maria Angela Mattar. Conceitos Numéricos na Educação Infantil: uma pesquisa etnográfica.
Educação & Realidade. v. 38, n. 1, p. 227-248. Porto Alegre. 2013. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/edu_realidade>. Acesso em: 14 jul. 2021.
SILVA, Renata Ferreira da. Por um modo de vida alegre. Leitura: Teoria e Prática, São Paulo, v. 35, n. 70, p. 147-157, 2017.
VENTURINI, Gabriela; SCHULER, Betina. Pensamento, experiência e o tempo do ócio na Educação Infantil. v. 16. Rio de Janeiro: Childhood & Philosophy, 2020. p.
VYGOTSKY, Lev. Imaginação e criatividade na infância: ensaios de psicologia.
Tradução de João Pedro Fróis. Lisboa: Dinalivro, 2012.
ANEXO – 1 PUBLICAÇÃO CIENTÍFICA
O resumo expandido a seguir foi apresentado após a defesa de TCC no: Congresso Internacional FREIRE e VIGOTSKI por uma educação emancipatória. Florianópolis 8 a 12 novembro 2021
Incluir a identificação somente na versão final do trabalho, depois de aprovado e quando solicitado
Grupo de Trabalho (GT): GT 5. Ensino e aprendizagem para uma educação emancipatória Modalidade do Trabalho: Comunicação Oral
DIÁLOGOS SOBRE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nahun Thiaghor Lippaus Pires Gonçalves Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Itapina,
Elizete de Jesus Lima Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Itapina Seteferson Zanoni Roseiro Universidade Federal do Espírito Santo RESUMO EXPANDIDO
A presente pesquisa é resultado de um trabalho de conclusão de curso realizado na Licenciatura em Pedagogia e traça uma investigação sobre a força do afeto na Educação Infantil, com vistas à demonstração das potencialidades que este tema acarreta ao processo de ensino e aprendizagem, evidenciando a participação da criança e a valorização de sua formação, estabelecendo um diálogo de como a afetividade tem sido abordada e representada nas pesquisas científicas num periódico pelo período de dez anos. Inicialmente compreende-se que o professor precisa conhecer e entender melhor a realidade da criança, o ambiente na qual ela vive, assim fazendo o planejamento das atividades de acordo com a realidade social dela, considerando a aprendizagem que ela traz e não alienar toda sua forma de saber e criar, se distanciar da ideia de que a criança é um depósito para conhecimentos (FREIRE, 2020). O professor pode e deve despertar pelo afeto o interesse e curiosidade da criança, relacionar o ensino à realidade dentro da sala de aula. Os pressupostos teóricos do presente texto abrangem a contribuição de Vigotski (2012), Gonçalves (2019), Holzmeister e Delboni (2014), Silva (2017) e Venturini e Schuler (2020), numa análise de artigos que abordam a temática na revista Educação e Realidade. Assim, evidenciamos as especificidades dos afetos no processo educativo na Educação Infantil que contribuem para o fortalecimento de uma educação emancipatória. A partir do texto de Silva (2017), compreende-se que o afeto não é apenas uma emoção. Os afetos permitem que as pessoas tomem decisões e ajam diretamente sobre as aprendizagens, aumentando ou diminuindo a potência de agir, destacando que a afetividade não faz oposição com o pensamento ou a razão, porque todo o conhecimento é criado a partir de afetos. É brincando que a criança se desenvolve e se compreende como ser social (VIGOTSKI, 2012). Nesse sentido são necessárias ações educativas que não distancie a criança da sua realidade, para que ela compreenda e perceba o mundo ao seu redor, para que possibilite a interação com o outro, convivendo e respeitando as diferenças. Para isso,
“Desejamos uma docência que produza novidades, que instigue a criar para pensar”
(HOLZMEISTER; DELBONI, 2014, p.108). A ideia é situar o processo de ensino e aprendizagem emancipatório na Educação Infantil através de um currículo de acontecimentos que se efetue nos encontros com os professores, com as crianças, com os signos da arte, com a literatura, com a história, com a música, com as culturas infantis, com a dança, e muito mais.
Entendendo que esses acontecimentos provocam resultados no corpo e no pensamento, onde trazem sensações, vibrações, unem força e ampliam a coletividade naquilo que acontece no presente, que deixam marcas nas crianças e expandem a sua potência do agir (VIGOTSKI, 2012;
HOLZMEISTER; DELBONI, 2014). É muito importante um currículo que promova os momentos ócio na Educação Infantil, com as brincadeiras ao ar livre, fora do contexto de sala de aula, onde elas possam criar as brincadeiras através do seu pensamento, brincando com aquilo que possuem e que desejam no momento, que serão momentos únicos, que nunca acontecerá de novo da mesma forma (VENTURINI; SCHULER,2020). “São esses momentos de ócio, de brincar, que vão atribuindo os sentidos individuais e coletivos das crianças” (VENTURINI;
SCHULER, 2020, p. 14), permitindo, assim, que a criança se estabeleça no mundo, constituindo o ato de existir. Compreendemos que as brincadeiras são algumas das práticas pedagógicas que são adotadas pelos professores dentro de sala que visam alcançar algum objetivo específico. No entanto, em diversos momentos as regras estabelecidas no brincar são quebradas, pois o ato de brincar não pode estar centrado nas questões comportamentais (GONÇALVES, 2019). Enquanto educadores, devemos permitir que as crianças brinquem de acordo com aquilo que sentem e tem vontade de fazer, possibilitando que inventem novas maneiras de brincar. Segundo a autora, quando não permitimos que isso aconteça, não notamos “as dobras de afetos e perceptos produzidos pelas crianças”. (GONÇALVES, 2019, p. 127). O conhecimento da criança vai se expandindo e sendo produzido aos poucos através das interações sociais. As próprias experiências das crianças com o meio social, com suas complexidades, com suas heranças culturais e inspirações impulsionam o processo criativo. A sua cultura estabelece sua capacidade de imaginar, de pensar e aprender de formas diferentes. Quanto mais ricas forem essas experiencias, mais elas vão poder criar e imaginar (VIGOTSKI, 2012). Nesse ponto, é claramente possível estabelecer uma proximidade ímpar entre a discussão estabelecida por Gonçalves (2019) e por Vigotski (2012): o ato de brincar amplia as experiências e as possibilidades de criar e imaginar. Partindo desses conceitos, com foco na potência do afeto foram elencadas diversas produções científicas e selecionados para análise 04 artigos publicados no periódico Educação e Realidade ao longo do período de 2010-2020. A coleta de dados foi feita inicialmente através da busca na plataforma Scielo da revista Educação e Realidade. O descritor utilizado na Scielo foi
“educação infantil”. Inicialmente, apareceram 33 artigos dos quais, após o refinamento para o campo resumos, encontramos 16 artigos. Lendo os títulos e os resumos dos textos com foco na temática afetividade, selecionamos 04 artigos para análise e discussão, também verificamos diretamente no site da revista para conferência. Nossa primeira indagação com esses dados foi referente à baixa frequência de publicações em Educação Infantil no periódico selecionado. Foi observado que a revista Educação e Realidade é um periódico de Qualis Capes maior, publicado há mais de 40 anos, todavia, a busca por nós empreendida questiona justamente sobre as poucas aproximações acadêmicas com a área e a temática afetividade. Analisando os últimos dez anos de publicação da revista (2010-2020), com 685 textos científicos publicados. Somados artigos de dossiês e artigos gerais encontramos 6 artigos, ou seja, menos de 1% dos trabalhos acadêmicos ampliam as questões relativas à afetividade na Educação Infantil. Quatro são analisados aqui e se encontram na produção científica geral, já os outros dois localizados nos dossiês focam em reflexões teóricas, um não objetiva discutir afetividade e o outro foca nas relações com bebês. Há