Conforme Goodson (2018, p. 49), etimologicamente “[a] palavra currículo vem da palavra latina Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida)”. Todavia, se considerarmos apenas a perspectiva etimológica de currículo como algo apenas a ser seguido de modo linear, prescritivo e livre de ideologias, a educação, certamente perderá seu caráter político, crítico e contestador, sendo o cidadão o agente de sua própria história. Há, portanto, a necessidade de que a concepção de currículo como algo fixo, linear, prescrito seja desconstruída, haja vista que o currículo, segundo Treva e Nobre (2014, p. 4). “[n]ão é homogêneo ou harmônico, pois contém também dimensões de embates, tensões e contradições teóricas que nos acompanham as quais são, também inerentes à prática pedagógica”.
De antemão, é importante salientar que nos filiamos a uma concepção de currículo como construção social, portanto permeado por ideologias, conflitos e tensões. Nessa perspectiva, currículo é tomado como algo que é social e culturalmente definido, conforme o contexto, os objetivos e ideais dos sujeitos que o produzem. Ou seja, “[...] aquilo que o currículo é depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes autores e teorias”
(SILVA, 2005, p. 4). Essa visão de considerar outras formas de ser e saber contrasta com a monocultura disseminada pelo pensamento moderno ocidental, designado por Santos (2010), como um pensamento abissal. De acordo com Santos (2010, p. 33), “[n]o campo do conhecimento, o pensamento abissal consiste na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal entre o verdadeiro e o falso”.
É precisamente nesse contexto que se situam os currículos vigentes nas escolas indígenas, sendo que, de um lado da linha, estão situados os conhecimentos universais,
“validados” cientificamente34; do outro se encontram os conhecimentos indígenas tratados apenas como conhecimentos populares, logo, sem valor científico. Sendo assim, “[o] outro lado da linha compreende uma vasta gama de experiências desperdiçadas, tornadas invisíveis, tal como seus autores, e sem uma localização territorial fixa” (SANTOS, 2010, p. 34). Portanto, tendo em vista que todo conhecimento emerge a partir de práticas sociais nas quais estão inseridos seus protagonistas, essas reflexões nos ajudam a compreender as tensões e os conflitos existentes na validação do conhecimento, visto que:
Qualquer conhecimento válido é sempre contextual, tanto em termos de diferença cultural como em termos de política. Para além de certos patamares de diferença cultural e política, as experiências sociais são constituídas por vários conhecimentos, cada um com seus critérios de validade, ou seja, são constituídos por conhecimentos rivais (MENESES; SANTOS, 2010, p. 16).
É por isso que a seleção e a organização de quais conhecimentos são utilizados no ensino devem sempre ser precedidas de questionamentos, sobre o porquê de alguns conhecimentos estarem presentes e outros não, uma vez que
[u]ma história do currículo não deve tampouco cair na armadilha de ver o processo de seleção e organização do conhecimento escolar como um inocente processo epistemológico em que acadêmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais determinam, por dedução lógica e filosófica, aquilo que melhor convém ensinar às crianças, jovens e adultos. O processo social de fabricação do currículo não é um processo lógico, mas um processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos “nobres”
e menos “formais”, tais como rituais, conflitos simbólicos e culturais, necessidades de legitimação e de controle, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, à raça e gênero (SILVA, 2018, p. 9, grifos do autor).
34Assim como Santos (2010), entendemos que a validade científica é sempre muito relativa, tendo em vista poder ser estabelecida apenas em reação a certos tipos de objetos e em determinadas situações e determinados métodos.
Segundo Silva (2018, p. 8), não basta reconhecermos a construção do currículo como processo lógico, “[é] preciso reconhecer que o próprio processo de construção social tampouco é, internamente, consistente e lógico, consistindo antes num amálgama de conhecimentos
‘científicos’, de crenças, de expectativas, de visões sociais”. Ao contrário do que as teorias tradicionais defendem, o currículo vai muito além de uma seleção de conteúdos e de conhecimentos que devem ser ensinados e aprendidos, nele coexistem diversas relações de poder que se entrecruzam e entrelaçam obliquamente. Para Canclini (2013, p. 346),
[o] poder não funcionaria se fosse exercido unicamente por burgueses sobre proletários, por brancos sobre indígenas, por pais sobre filhos, pela mídia sobre receptores. Porque todas essas relações se entrelaçam umas com as outras cada uma consegue uma eficácia que sozinha nunca alcançaria. Mas não se trata simplesmente de que, ao se superpor umas formas de dominação sobre as outras, elas se potenciem.
O que lhes dá sua eficácia é a obliquidade que se estabelece na trama.
Nesta perspectiva, observamos que o poder se constitui e atua em várias direções. A constituição do currículo implica essa tensão entre relações de poder, visto que seu objetivo visa a interferir, direta e indiretamente, na formação de pessoas que atuam na sociedade. Ao se definir o que e como será ensinado, indubitavelmente, está colocado o que será mais ou menos valorizado em termos de conhecimentos e de pessoas.
Diante disso, observamos que as políticas educacionais destinadas às populações indígenas ainda continuam a ser tão danosas como na época da colonização, pois se no passado a integração, a assimilação cultural, religiosa e linguística eram executadas por meio de violência física e psicológica, denominada como catequização, verificamos que, atualmente, ela é ainda realizada por meio de currículos, que determinam o que, quando e como, devem ser ensinados, visto que “[d]iferentes currículos produzem diferentes pessoas, mas naturalmente essas diferenças não são meras diferenças individuais, mas diferenças sociais, ligadas à classe, à raça, ao gênero” (SILVA, 2018, p. 10). Por isso, Silva salienta a importância de que focalizemos não apenas na história da construção do currículo em si, mas também nos sujeitos que ele produz dotados de classe, raça e gênero. Logo, é indispensável que educadores olhem para o currículo de modo crítico, analisando-o sob uma perspectiva ideológica e política, tendo em vista que os grupos buscam, concomitantemente, se sobrepor uns aos outros impondo sua cultura, religião e língua, entre outros fatores. Embora seja disseminada a ideia de que o currículo é produzido apenas com fins educacionais, na realidade, ele atua como instrumento ideológico e político.
Com isso fica evidente que o currículo não pode ser caracterizado somente como objeto de representação, mas, principalmente, de poder, pois o “[c]urrículo não apenas representa, ele faz” (SILVA, 2018, p. 10). Portanto, o que se ensina ou não em uma escola pode ser definido como escolhas políticas, cujo objetivo é “produzir” sujeitos dentro dos padrões idealizados pela sociedade dominante. Nessa direção, se o currículo utilizado na escola indígena não for pensado, idealizado e feito por representantes indígenas, certamente, estes também não se sentirão representados dentro do processo de ensino e aprendizagem.
A construção de um currículo intercultural pressupõe diálogos com a história do currículo, a fim de que busquemos compreender os motivos de alguns “[...] conhecimentos e saberes que foram deslocados, em favor de outros com mais prestígio, mais força, mais
“viabilidade” social, e por isso não figuram na parte mais visível da história” (SILVA, 2018, p.
10). No caso dos conhecimentos indígenas, embora a supressão deles dos currículos oficiais seja evidente, eles sempre são colocados em segundo plano, ou seja, eles não recebem o mesmo valor social que os conhecimentos não indígenas. Muitas vezes, estes são ensinados por meio de projetos ou como atividades extracurriculares. Entretanto, sem desconsiderar a relevância dos projetos, se não houver políticas educacionais comprometidas, os projetos estes sempre serão postos à margem do sistema de ensino.
Na educação escolar indígena, o termo intercultural é bastante usado em documentos oficiais, como na CF (1988), na LDB (1996), no RCNEI (1998) e nos RFPI (2002). No entanto, as interpretações que são feitas por indígenas e não indígenas podem ser bastante diversas, haja vista que “[...] interculturalidade é uma temática polissêmica e polivocal e por isso mesmo o seu anúncio e vivências são permeadas por tensões e contradições [...]” (ALMEIDA, 2017, p.
203). Logo, há que se ter cuidado com a perspectiva sob a qual o termo intercultural é adotado;
caso contrário, corre-se o risco de que currículo intercultural seja tomado apenas como diálogo de culturas, desconsiderando-se todas as questões conflituosas que o termo carrega.
Para evitar essa acepção errônea, Mignolo (2008, p. 316), afirma que “[a]
interculturalidade deve ser entendida no contexto do pensamento e dos projetos decoloniais”.
Ou seja, no currículo, os conhecimentos indígenas devem ocupar o mesmo espaço e valor dados aos conhecimentos ocidentais. Nesta direção, a construção de um currículo feito por indígenas, no qual a cultura e os conhecimentos indígenas dialogam com outras culturas e outros conhecimentos, pode colaborar para a promoção de outras vozes, bem como a desconstrução das subalternidades (MIGNOLO, 2003).
Logo, torna-se imperativo que façamos uma discussão a fim de que possamos compreender como o conhecimento, atualmente, considerado válido, tornou-se dominante e
passou a ser disseminado por meio de currículos e projetos educacionais nos estabelecimentos de ensino em detrimento de outros conhecimentos. Neste sentido, Meneses e Santos (2010), na introdução do livro Epistemologias do Sul, apresentam cinco ideias partilhadas por pensadores pós-coloniais, decoloniais e das epistemologias do sul, que procuram explicar porque nos dois últimos séculos, imperou uma epistemologia que apagou as diferenças, tornando inexistentes outras formas de saber no contexto cultural e político da produção e reprodução do conhecimento.
A primeira ideia apresentada pelos autores é que “a epistemologia dominante é de facto [sic], uma epistemologia contextual que assenta numa dupla diferença: a diferença cultural do mundo moderno cristão ocidental e a diferença política do colonialismo e capitalismo”
(MENESES; SANTOS, 2010, p. 16), de modo que a universalidade requerida e exigida pela ciência moderna só foi possível, devido a uma intervenção da ciência, que gerou e fortaleceu a política, a economia e a força militar do colonialismo e do capitalismo modernos, negando as culturas não-ocidentais e não-cristãs.
A segunda é calcada no apagamento de outros conhecimentos, melhor dizendo, no
“epistemicídio” (MENESES; SANTOS, 2010), ou seja, na morte compulsória de outras formas de saber que não se enquadram nas normas determinadas pela epistemologia dominante. Para Meneses e Santos (2010, p. 16), a intervenção dessa perspectiva foi tão intensa “que descredibilizou e, sempre que necessário, suprimiu todas as práticas de conhecimento que contrariassem os interesses que ela servia”. O objetivo dessa política colonizadora era, evidentemente, eliminar as diferenças culturais, promovendo assim a homogeneização mundial.
A terceira refere-se à ciência moderna. Conforme Meneses e Santos (2010, p. 17), nos últimos duzentos anos, ela não foi absolutamente má e tampouco irrestritamente boa, haja vista que “ela própria é diversa internamente, o que lhe permite intervenções contraditórias na sociedade”. Segundo os pesquisadores, é importante levar em consideração o fato de que muitas populações oprimidas pela ciência moderna se apropriaram dela para reivindicar seus direitos perante a sociedade dominante com o intuito de “[...] legitimar as suas causas, bem como fortalecer suas lutas” (MENESES; SANTOS, 2010, p. 17). Esse foi um contexto bem peculiar para algumas populações indígenas brasileiras, pois ao serem destituídas de suas línguas e culturas pelo colonizador, necessitaram, embora de formas e intensidades diferentes, aprender a língua, o conhecimento e a cultura do opressor para resistir e, até mesmo para não serem extintas e continuarem buscando seus direitos.
No entanto, essas transformações culturais também trouxeram ônus irreparáveis para as populações indígenas, tendo em vista que ocasionaram a extinção de muitas línguas e
culturas indígenas. Evidentemente, essas transformações não implicam o desaparecimento absoluto de uma cultura, pois é um processo natural que ocorre sempre que há contato direto e contínuo entre grupos de sujeitos de culturas distintas (CUCHE, 1999, p. 115). Salvo as perdas linguísticas e culturais, as transformações, enquanto patrimônio público, são incomensuráveis.
Todavia, ao que parece, isso não constitui um problema para as populações indígenas, que compreendem, perfeitamente, que este é um processo inerente a todas as culturas, ou seja, cultura como algo puro é um mito (CANCLINI, 2013). Além disso, tendo em vista as atuais conjunturas políticas, econômicas e sociais, os conhecimentos não indígenas, também são importantes e necessários para que os indígenas possam atuar e reivindicar seus direitos junto à sociedade não indígena.
Em relação ao ônus mencionado, este se concentra, principalmente, no modo como a sociedade dominante define e interpreta ciência, pois este termo, ao que parece, esse termo tem sido usado para menosprezar os conhecimentos indígenas. O conhecimento ocidental se constitui como soberano e está, intrinsecamente, ligado à subalternização conferida aos outros conhecimentos, dentre eles, os indígenas. Neste sentido, Meneses e Santos (2010) defendem a importância de uma avaliação histórica do fato de a ciência não ser feita e, tampouco, desvinculada das acepções epistemológicas, desconsiderando a institucionalidade que se compôs com base nela, pois
[a] epistemologia que conferiu à ciência a exclusividade do conhecimento válido traduziu-se num vasto aparato institucional – universidades, centros de pesquisa, sistema de peritos, pareceres técnicos – e foi ele que tornou mais difícil ou mesmo impossível o diálogo entre a ciência moderna e outros saberes (MENESES; SANTOS, 2010, p. 17).
Assim, ao conferir o status de conhecimento ao que era produzido somente dentro das instituições autorizadas, tudo o que era produzido fora delas não tinham valor e, portanto não era aceito como ciência. Deveria, por conseguinte, ser descartado ou deveria ser submetido aos princípios epistemológicos dominantes para ser definido como saber local e contextual, o qual poderia servir apenas como ponte para o avanço da ciência moderna.
Prosseguindo, Meneses e Santos (2010) apresentam a quarta ideia, a qual se refere ao fato de que a crítica a esse modelo epistemológico, apenas ser possível “[...] devido a um conjunto de circunstâncias que, paradoxalmente, permitem identificar, melhor que nunca, a possibilidade e até a urgência de alternativas epistemológicas e, ao mesmo tempo, revelam a gigantesca dimensão dos obstáculos políticos e culturais que impedem a sua concretização” (p.
17). Dentre essas circunstâncias que tornaram visíveis outras formas de conhecimentos,
podemos mencionar o fácil acesso à informação, por meio dos meios de comunicação, pois
“[h]oje a visualização da diversidade cultural e epistemológica do mundo é, ela própria, mais diversa e, por isso, mais convincente para públicos mais amplos e mais diversos (MENESES;
SANTOS, 2010, p. 18).
Por outro lado, simultaneamente, como revelam os autores (MENESES; SANTOS, 2010 p. 18), ficam evidentes também as dificuldades ocasionadas pelo poder político quanto à efetivação e ao reconhecimento de outras formas de conhecimento. As lutas travadas no âmbito cultural e político são cada vez mais intensas e desgastantes. Meneses e Santos afirmam que
“as condições do tempo presente tornam as diferenças culturais e políticas mais profundas e insidiosas e mais difícil a luta contra elas” (MENESES; SANTOS, 2010, p. 18), pois ao mesmo tempo que outras formas de ser e saber vieram à tona, o capitalismo global, legitimado como regime cultural e civilizatório, também se cercou para que essas outras epistemologias não avançassem aos domínios pertencentes a sua jurisprudência imposta e conquistada pelo colonialismo e mantida, atualmente, pela colonialidade de poder e de saber (QUIJANO, 2010).
Em síntese, podemos dizer que são tempos difíceis e árduos, porque “[l]utar contra uma dominação cada vez mais polifacetada significa perversamente lutar contra a indefinição entre quem domina e quem é dominado, e, muitas vezes, lutar contra nós próprios. (MENESES;
SANTOS, 2010, p. 18).
A quinta ideia apresentada por Meneses e Santos (2010, p. 18), traz o reconhecimento por parte da epistemologia dominante, que “o mundo é epistemologicamente diverso e que essa diversidade, longe de ser algo negativo, representa um enorme enriquecimento das capacidades humanas para conferir inteligibilidade e intencionalidade às experiências sociais”. Todavia, o reconhecimento da pluralidade epistemológica de conhecimentos rivais com suas formas distintas de validação não implica, ainda, necessariamente a sua aceitação a ponto de concebê-los em pé de igualdade, como a existência desses conhecimentos em currícuconcebê-los escolares indígenas e não indígenas, visto que seu status ainda é denominado como saberes populares.
Talvez, o passo seguinte ao reconhecimento, o qual não deixa de ser algo positivo, seja, simplesmente, considerá-los como uma outra forma de saber dentre as tantas existentes no mundo, pois “[o] reconhecimento da diversidade epistemológica tem hoje lugar, tanto no interior da ciência (a pluralidade interna da ciência), como na relação entre ciência e outros conhecimentos (a pluralidade externa da ciência)” (MENESES; SANTOS, 2010, p. 18-19).
Ao término desta seção, por meio das discussões oportunizadas sobre currículo como artefato socialmente construído, portanto, carregado de ideologias, conflitos e poder e também cientes de como a epistemologia dominante tornou-se soberana em relação a todas as outras, na
próxima seção, ampliamos nossa discussão na construção de um currículo intercultural sensível aos contextos linguística e culturalmente complexos, como é o caso da educação escolar indígena. Para tanto, nos apoiamos na ecologia de saberes, no pensamento pós-abissal como pensamento ecológico, ambos desenvolvidos por Santos (2010), e no letramento sob a perspectiva de Street (2014).
4.2 UMA PROPOSTA DE CURRÍCULO BASEADA NA ECOLOGIA DE SABERES E NOS