Dados que evidenciam o problema

As evidências do caso de gestão que seguem foram extraídas de pesquisas documentais ou construídas com base nas entrevistas feitas com gestores da RMP e da Escola X e na audição e transcrição do grupo focal realizado com professores de Língua Portuguesa lotados na RMP.

A seção 1.2.1 desta dissertação trata do desempenho do RJ no IDEB, a partir da repercussão desses resultados de 2009. Desde então, Seeduc/RJ propôs intervenções na gestão da rede, com o desafio de colocar o estado entre os cinco melhores nesse ranking, conforme a Cartilha de Bonificação por Resultadas produzida pela Seeduc/RJ: “A Seeduc definiu como visão de futuro estar entre os 5 melhores estados no ranking do IDEB até 2013. Essa visão de futuro foi traduzida em metas para o Estado que foram desdobradas para cada regional, unidade escolar” (RIO DE JANEIRO, 2011c, p.14).

Como uma das medidas tomadas pela Seeduc/RJ nesse período foi a criação do Saerjinho, professores confundem-no como um teste para avaliações como SAERJ, ENEM e Prova Brasil. Por isso, deixam de perceber seu caráter formativo, aspecto que será discutido no próximo capítulo, e percebem nas provas relação direta com a bonificação, como a meritocracia, fortemente criticada por parte dos

profissionais da educação, principalmente por aqueles lotados em escolas que não são bonificadas.

A partir da análise da tabela 2, na qual está registrada a série histórica do IDEB do estado em todas as etapas avaliadas, com destaque aos anos em que as metas projetadas foram atingidas, é possível verificar que o desempenho dos alunos do EM, nas duas últimas verificações, alcançou as metas projetadas, o mesmo não acontece com os anos finais das duas fases do EF.

Embora as metas projetadas não tenham sido alcançadas no EF, o gráfico 1 mostra que houve avanço nesse indicador.

Gráfico 1 - Desempenho do Estado do Rio de Janeiro no IDEB

Fonte: BRASIL / INEP - 2015 (elaborado pela autora, 2016).

O gráfico 1 apresenta uma crescente no desempenho do RJ nos últimos IDEBs, tanto no EM quanto no EM, o que demonstra que as políticas de governo implementadas nos últimos cinco anos, dentre as quais o SAERJ e o Saerjinho, vêm surtindo efeito, mesmo que em graus não tão elevados. Pela análise dos dados apresentados na tabela 2 e no gráfico 1, o Ensino Médio oferecido pelo RJ avançou quantitativamente, cumprindo a meta de estar entre os 5 (cinco) melhores no IDEB,

conforme tabela 1, do que se subtende que houve melhoria no desempenho dos alunos da rede nessa etapa de escolaridade.

Pelo exposto, os números no IDEB foram responsáveis por uma série de mudanças pedagógicas e administrativas na Seeduc/RJ, entre as quais a criação do Saerjinho. Embora os resultados da Escola X no SAERJ tenham sido apresentados em seção anterior, não se pretende, nesta dissertação, colocar foco sobre os resultados do IDEB, nem mesmo do SAERJ, nem atrelá-los diretamente ao desempenho dos alunos no Saerjinho, uma vez que o foco está no uso formativo deste instrumento, em como ele pode contribuir com o processo de ensino e de aprendizagem, ao passo que promove um diagnóstico bimestral e permite a utilização de seus resultados ainda no decorrer do ano letivo, de maneira formativa, e não apenas somativa. Para isso, as equipes gestoras e os professores precisam se apropriar desses resultados no sentido de reverem e aprimorarem a prática docente, voltando-a à aprendizagem dos alunos, e não apenas considerarem os resultados numéricos indicados pelas avaliações externas.

Nesse sentido de reconhecer no Saerjinho potencial formativo, cumpre destacar que, assim como as provas do SAERJ, as do Saerjinho foram intensamente criticadas por parte dos docentes nos dois primeiros anos de implementação da política. Houve boicotes à aplicação, distribuição de panfletos aos alunos incitando a falta no dia das provas, greves questionando o caráter formal e conceitual das provas etc. O trecho a seguir foi extraído da ata da 27ª sessão ordinária da Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro, realizada em 17 de abril de 2013, e expõe a fala o então deputado Marcelo Freixo sobre o Saerjinho e a greve da categoria ocorrida naquele ano.

[...] Mas ele se baseia numa questão cujo debate é importante que façamos aqui, o chamado Saerjinho, que é uma prova de avaliação.Tem que haver avaliação, sim. Conversei com muitos professores, e eles concordam com que as escolas e a educação têm que ser avaliadas. Ouvi isso de todos os professores de vários segmentos, de vários municípios diferentes. Há aspectos que devem ser debatidos: qual o modelo de avaliação, quem avalia, avalia com que princípios. Esse debate de avaliação tem que acontecer. Não dá para ser uma avaliação de cima para baixo, que só interessa à Secretaria e que de fato não avalia.Vou dar um exemplo muito concreto. Sou professor de história, com vinte anos em sala de aula. Imaginem a seguinte situação: estou dando uma aula de história geral e eu estou trabalhando com mercantilismo e expansão marítima [...] Ora, a prova que vai chegar pode contemplar, no conteúdo de história, a revolução francesa, que não está no meu programa ou eu ainda não cheguei lá. Esse é o debate: como o aluno vai fazer essa prova já que o professor não fez parte do processo de avaliação? [...] O modelo de avaliação tem que ser

debatido por quem está em sala de aula. [...] E aí esse Saerjinho, na verdade, serve de instrumento, depois, de opressão sobre os professores, que não veem atendidas às suas reivindicações básicas (FREIXO, 2013).

O trecho do pronunciamento do deputado evidencia que, nos primeiros anos de implementação, houve muita dificuldade por parte dos gestores escolares até mesmo na aplicação do Saerjinho, o que, consequentemente, inviabilizava as estratégias de apropriação de seus resultados, em virtude de a política ter sido implantada sem o debate com os profissionais da educação, e ter sido compreendida como um instrumento de opressão sobre os professores. Visões que fundamentaram a resistência do corpo docente22, principalmente dos sindicalizados, em relação ao Saerjinho. Resistência essa ratificada pelo gestor da Escola X em seu depoimento sobre os primeiros anos de aplicação do Saerjinho e as ameaças de boicote.

Outra evidência correlacionada à resistência do corpo docente ao Saerjinho reside no fato de ter sido uma política pública pautada no modelo de decisão top down (tomada de cima para baixo), sem uma discussão com a comunidade escolar, gestores e professores, principalmente. Isso está claramente exposto em duas falas do Professor E durante o grupo focal:

[...] quando recebi essa notícia eu não gostei. [...] eu não gosto muito dessa questão direcional, que sempre vem, muitas vezes, da Secretaria [...] eu acho que o diálogo talvez seja mais produtivo. [...] Ainda mais quando vem essa questão de obrigar quantos pontos tem que dar.

[...]

Por que é que não tem isso na Regional? De repente, uma equipe de formação dentro da Regional, debates em regionais, algumas reuniões na Seeduc, para que se crie um instrumento partindo do corpo docente, dos funcionários da rede” (PROFESSOR E, grupo focal realizado em 21 out. 2015).

Contrapondo essa ideia de resistência ao Saerjinho, está uma das falas finais no grupo focal a respeito do “sentimento de rede”, ou seja, um sentimento de unidade, trazido aos professores pelas políticas dessa gestão da Seeduc/RJ: “Foi a primeira vez que se teve essa noção „nós somos uma rede‟ [...] Eu nunca tinha sentido isso não” (PROFESSORA F, grupo focal realizado em 21 out. 2015). Cumpre destacar que F é professora da rede há 27 anos.

22 _{Não se pretende, nesta dissertação, entrar na discussão sobre os ideais que sustentam a}

resistência docente, pois não é esse o foco da pesquisa, mas não se pode deixar de abordá-la, principalmente no contexto sindical, como uma evidência que contribuiu para que os usos do Saerjinho sejam, atualmente, como as informações coletadas nas entrevistas e no grupo focal.

Nesse ponto, é importante destacar que os professores registram certo descontentamento em relação ao fato de o Saerjinho ter sido instituído de cima para baixo, sem a consulta prévia aos professores e ainda sem a participação deles na confecção das provas. No entanto, não houve registro que indicasse qualquer movimento dos professores no sentido de propor ferramentas novas de avaliação que exercessem o papel que o Saerjinho exerce. O Professor G chegou a refletir sobre a possibilidade de os professores serem convidados a participarem de reuniões para confeccionarem as provas, mas não houve nenhum exemplo real de que isso já acontecesse, foi apenas sugestionado.

Além disso, destaca-se que a criação do Saerjinho foi, de fato, uma política de governo instituída sem consulta aos professores, mas a Portaria 419 flexibiliza a utilização dos resultados, permitindo, inclusive, que cada professor decida a pontuação atribuída. Ocorre que, em alguns casos, a gestão escolar define essa pontuação e comunica aos professores, sem que haja uma consulta prévia. Nesse caso, o incômodo do professor é maior, pois os professores sentem-se desrespeitados em sua autonomia. Percebeu-se que há professores que preferem ter a liberdade para definir, individualmente, quanto será a pontuação atribuída ao Saerjinho, a ter que usar a pontuação definida pela gestão escolar.

Não obstante, os desafios impostos à gestão são mais vultosos. Os desafios relacionados à resistência dos professores, por exemplo, contribuíram para que os usos que são feitos atualmente dos resultados do Saerjinho não sejam, exatamente, os previstos pelos formuladores da política. Na tentativa de valorizar esse instrumento tanto para o professor quanto para o aluno, principalmente para o aluno, são adotadas medidas que pouco contribuem (se contribuem) para a efetiva aprendizagem, conforme a figura 7.

Figura 7 _{– Duas formas de utilização dos resultados do Saerjinho na Regional Médio} Paraíba

Fonte: elaborado pela autora (2016).

A figura 7 foi elaborada a partir da escuta e da transcrição do grupo focal realizado com professores de Língua Portuguesa, no intuito de se apresentarem dois tipos distintos de uso dos resultados do Saerjinho. Por meio da figura 7, é possível verificar que ou os professores não usam o Saerjinho ou o usam equivocadamente durante o bimestre, o que ratifica a hipótese desta pesquisa de que o Saerjinho, enquanto instrumento avaliativo, não tem seu caráter formativo efetivamente explorado no interior das escolas da Seeduc/RJ, pois a apropriação de seus resultados ocorre de maneiras diversas das ansiadas pelo desenho formativo com o qual a avaliação foi projetada. Professores e gestores escolares se apropriam dos resultados do Saerjinho como nota bimestral, como preconiza a Portaria 419, mas ainda não projetam o foco do olhar pedagógico para as mudanças ocorridas no desempenho dos alunos prova a prova.

Pela análise da figura 7, é possível identificar que caminhos diferentes são traçados pelos professores de Língua Portuguesa que participaram do grupo focal, e, ainda, se observa a necessidade de a gestão escolar atuar no campo da orientação efetiva e coerente desses professores. Por gestão escolar, nesse ponto, entende-se não só a gestão da unidade escolar, mas a gestão regional e a gestão da rede. Assim, a gestão da rede deve, inclusive, se preocupar com a atuação dos gestores das unidades escolares e a condução que os mesmo dão ao processo de apropriação dos resultados do Saerjinho. Haja vista à fala da professora C: “Nos primeiros anos que começou o Saerjinho, [...] a minha escola ficou mal, então, o diretor da época focou „vamos trabalhar em cima do Saerjinho” (PROFESSORA C, grupo focal realizado em 21 out. 2015).

Uma evidência da flexibilidade prevista na Portaria 419 quanto aos usos dos resultados do Saerjinho está na pontuação destinada ao instrumento, que varia consideravelmente de escola para escola, fato observado no grupo focal com professores de Língua Portuguesa, conforme o gráfico 2. A partir da realização do grupo focal com professores dessa disciplina, observou-se uma diferença de até 4,0 (quatro pontos) na utilização do Saerjinho como nota bimestral.

Gráfico 2 – Pontuação destinada ao Saerjinho em Língua Portuguesa

Fonte: Elaborado pela autora (2016) a partir de informações obtidas por meio de grupo focal com professores de Língua Portuguesa.

O gráfico 2 foi elaborado a partir do grupo focal com professores de Língua Portuguesa e demonstra que os professores cumprem a obrigatoriedade de destinar

uma pontuação bimestral ao Saerjinho, conforme prevê o art. 4° da Portaria 419. No gráfico 2, na posição horizontal, estão os professores participantes do grupo focal e, na vertical, o percentual da nota bimestral destinado ao Saerjinho e aos outros instrumentos diversificados de avaliação, que compreendem provas, testes, trabalhos, produção textual e avaliação de perfil.

A Portaria 419, em art. 4º, § 5º, instituiu a obrigatoriedade de se considerar o Saerjinho como um dos instrumentos de avaliação bimestral, com valor/nota definido(a) pelo professor, que deverá ser registrado(a) no Diário de Classe ou outro instrumento indicado pela Seeduc, bem como no Sistema Eletrônico de Registro Escolar (SEEDUC, 2014). Dessa forma, estabelece a obrigatoriedade, mas deixa o professor livre para definir a pontuação atribuída, assim, a diferença de até 4,0 (quatro pontos) de professor para professor está amparada legalmente.

Contudo, mais que no amparo legal, é preciso considerar os efeitos pedagógicos que essa variação exerce sobre a prática docente. Enquanto o Professor G, que destina 1,0 (um ponto), o que equivale a 10% (dez por cento) da avaliação bimestral, registra não usar o caderno do Saerjinho após a aplicação com seus alunos: “Eu peguei uma vez, depois, sinceramente...” (PROFESSOR G, grupo focal realizado em 21 out. 2015); o Professor D, que destina 5,0 (cinco pontos), 50% (cinquenta por cento) da avaliação bimestral, registra que a correção dos cadernos e a revisão das questões em sala são constantes: “Lá na escola, já está no DNA do professor. A gente chega, pega, faz as correções, faz a vista de prova com os alunos” (PROFESSOR D, grupo focal realizado em 21 out. 2015).

Não se pretende, nesta dissertação, definir a melhor pontuação que dever ser destinada ao Saerjinho, nem mesmo dizer se ele deve valer mais ou menos do que vale em cada caso investigado, pois o foco da pesquisa não reside na questão quantitativa do resultado. Contudo, a partir dessa fala do Professor D, fica evidente que quando o Saerjinho tem a atribuição de uma pontuação maior, o professor pode acabar por desenvolver estratégias de treinamento do aluno para a prova, considerando o Saerjinho como um instrumento com fim em si mesmo, o que não seria a melhor forma de apropriação.

São desenvolvidas estratégias variadas de treinamento, como afirmam o Professor D em “Eu costumo dizer assim para o meu aluno: Se nós trabalhamos o romance, e cai um texto lá, mesmo que você não saiba identificar na leitura, se tem nas opções, você vai por eliminação, então, se nós trabalhamos romance, a

resposta só pode ser romance” (PROFESSOR D, grupo focal realizado em 21 out. 2015); e a Professora C, que atribui 3,0 (três pontos), 30% da nota bimestral, ao Saerjinho, em “eu fico em cima daquilo ali. Em cima do texto do Saerjinho, eu reaproveito ele, e reformulo outras questões [...] Sempre assim. Sempre pensando naquele formato de prova” (PROFESSORA C, grupo focal realizado em 21 out. 2015).

Essas estratégias evidenciam que, embora os professores utilizem o Saerjinho em suas aulas, essa utilização tem pouca força pedagógica no sentido de contribuir para a aprendizagem dos alunos. Por esse motivo, a pesquisadora não entende o treinamento para o teste como a melhor maneira de se apropriar dos resultados do Saerjinho, pois, havendo o treinamento, a aprendizagem acaba por ceder o espaço de principal fim da atuação docente ao Saerjinho, como explicita a Professora F: “O problema do Saerjinho não é o Saerjinho, o problema é você dar aula para o Saerjinho” (PROFESSORA F, grupo focal realizado em 21 out. 2015). As figuras 8 e 9 apresentam duas cadeias de ações identificadas no grupo focal, que acabam por conduzir ou à desvalorização ou à supervalorização do Saerjinho enquanto instrumento avaliativo. Essas cadeias foram elaboradas com base na teoria weberiana dos tipos ideais.

Foram, portanto, elaborados dois tipos ideais de apropriação dos resultados. O primeiro, expresso na figura 8, apresenta um tipo de apropriação em que os professores desvalorizam o instrumento de avaliação.

Figura 8 _{– Cadeia de ações voltadas à desvalorização do Saerjinho}

A figura 8 foi elaborada a partir das evidências extraídas do grupo focal, e demonstra que, valendo o Saerjinho 1,0 (um ponto), 10% (dez por cento) da nota bimestral, a prática docente é conduzida com foco em outros instrumentos de avaliação, e o Saerjinho parece alheio a esse processo, sem que seu caráter formativo seja considerado e, consequentemente, sem contribuir para a aprendizagem dos alunos.

Num outro polo, há um tipo de apropriação realizada por professores que supervalorizam o Saerjinho enquanto avaliação bimestral, conforme figura 9.

Figura 9 – Cadeia de ações voltadas à supervalorização do Saerjinho

Fonte: elaborado pela autora (2016).

A figura 9 também foi construída a partir das evidências extraídas do grupo focal, e demonstra que, nos casos em que o Saerjinho vale 5,0 (cinco pontos), 50% (cinquenta por cento) da nota bimestral, a prática docente volta-se à prova como o principal instrumento de avaliação, substituindo a prova bimestral na composição da nota, que é acrescida por testes e trabalhos. Como resultado, supervalorizam-se esse instrumento e as estratégias estabelecidas para o treinamento dos alunos para atingirem bom desempenho nele. A partir da cadeia apresentada na figura 9, é possível inferir, também, que utilizar o caderno de questões do Saerjinho em sala após a aplicação, com a finalidade de corrigir as questões e rever as habilidades avaliadas, não se configura, por si só, em estratégia eficaz de apropriação dos resultados.

A realização do grupo focal com professores de Língua Portuguesa de escolas variadas possibilitou identificar dois polos que dizem respeito à apropriação dos resultados do Saerjinho: o não-uso e o uso exacerbado. O que não significa dizer que são polos isolados dentro de determinadas realidades. São ações voltadas à utilização dos resultados do Saerjinho que podem ser observadas em uma mesma escola, e até mesmo entre professores de uma mesma disciplina e – por que não? – em um mesmo professor, afinal, são tipologias de uso do professor, e não da escola. Embora estejam em polos diferentes, um tipo não exclui o outro, pelo contrário, observou-se que os dois convivem na realidade da Regional Médio Paraíba.

Sobre a utilização dos cadernos de questão na conversão dos resultados do Saerjinho em nota, é possível identificar que o procedimento também não é o mesmo nas escolas em que atuam os professores que participaram do grupo focal, assim como o procedimento adotado pela Escola X também é diverso. A Escola X aguarda a divulgação oficial do resultado de cada aluno e o converte em nota no bimestre seguinte à aplicação. Assim, os resultados do 1° bimestre são convertidos em nota no 2°, os do 2° no 3° e os do 3° no 4°. No primeiro bimestre, cada professor tem liberdade para utilizar esses 20% da nota com outro instrumento que desejar.

Ainda sobre a conversão dos resultados do Saerjinho em nota, no grupo focal, foi possível identificar estratégias variadas, conforme o quadro 4.

Quadro 4 _{– Estratégias de conversão dos resultados do Saerjinho em nota}

Conversão dos resultados do Saerjinho em nota

Correção Manual Divulgação dos resultados pelo CAEd

Professores inserem a quantidade de acertos em uma tabela pré- estabelecida para determinar a nota. Professores calculam o percentual de acertos e aproximam-no de uma nota, deixando inclusive uma margem

de erro.

Professores, a partir do percentual de acertos dos alunos expressos

nos relatórios, calculam a nota a ser

lançada no diário.

Professores aplicam o percentual de acertos

(a cada 25%) a uma tabela pré-estabelecida

para gerar a nota.

Vale nota no bimestre em que o Saerjinho foi aplicado

Vale nota no bimestre seguinte à aplicação do Saerjinho

Fonte: grupo focal com professores de Língua Portuguesa (elaborado pela autora, 2016).

Como descrito na seção 1.3, todos os professores que participaram do grupo focal convertem o resultado do Saerjinho em nota a partir da correção do

instrumento, seja por correção manual a partir dos gabaritos divulgados ou pela divulgação dos resultados oficiais, e não consideram a participação apenas. A diferença está nas estratégias de conversão utilizadas, expostas no quadro 4, e no bimestre em que a nota é considerada. Essas diferenças devem ser analisadas, tomando-se, pois, como exemplo, um aluno que se transfira de uma escola para outra, caso as notas de um mesmo Saerjinho valham em bimestres diferentes, outro instrumento teria que ser aplicado a esse aluno, e o Saerjinho não seria considerado, ou então, haveria duas notas de Saerjinho a se considerar para um mesmo aluno num mesmo bimestre.

Nesse sentido, a Portaria 419, em art. 4º, § 7º, estabelece que no “bimestre em que não há aplicação da Avaliação Diagnóstica do Processo Ensino- Aprendizagem - Saerjinho, caberá ao Professor regente definir outro instrumento de avaliação para compor o resultado bimestral da avaliação discente” (RIO DE JANEIRO, 2013b). Assim, infere-se que cada Saerjinho deve ter seu resultado convertido em nota no mesmo bimestre em que for aplicado, o que demanda a correção manual dos cadernos, estando as conversões feitas a partir da divulgação