dificuldades e desafios
Resumo: Por se tratar de um programa de formação de professores em caráter emergencial, o curso de Pedagogia do Programa de Formação de Professores do Plano de Ações Articuladas (Parfor) apresenta, em todas as suas nuances, um contexto de dificuldades e desafios na complexidade que sua proposta representa. Essa proposta apresenta-se para todos os sujeitos que a concretizam (coordenadores, professores e alunos) como um campo fértil para indagações, experimentações, flexibilidade e compromisso. Em especial para as práticas dos professores, o curso propõe e está permeado por reflexões do fazer pedagógico e político dos docentes. Nesse sentido, este texto propõe situar os saberes, as principais dificuldades e os desafios enfrentados pelos professores que atuam no programa. Definimos como critérios de escolha dos docentes o tempo de pelo menos um ano no pro-grama e o fato de terem ministrado aula em pelo menos três municípios da área que é de responsabilidade da coordenação de Imperatriz. Na coleta de dados, aplicamos um questionário com os docentes selecionados, nos quais indagávamos quais são os principais entraves e as estratégias adotadas no desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia do Parfor. Professores. Saberes. Difi-culdades. Desafios.
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Késsia Mileny de Paulo Moura - Pedagoga e mestra em Educação pela Universidade Federal da Paraíba. Professora assistente do curso de Pedagogia do CCSST. Coordenadora do curso de Pedagogia do Parfor/ CCSST/UFMA/Imperatriz.
Auricelia de Aguiar Silva - Pedagoga pela Universidade Federal do Maranhão e pós-graduada em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Maranhão. Técnica em Planejamento I do Parfor/Profebpar/CCSST/Imperatriz.
Welingthon dos Santos Silva- Enfermeiro pela Universidade Federal do Maranhão e pós-graduado em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Maranhão. Técnico em Planejamento I do Parfor/Profebpar/CCSST/Imperatriz.
Adentrar a realidade de impasses e dilemas que caracteri-zam a docência no ensino superior é sempre tarefa complexa, por envolver o modelo de universidade, o perfil do curso de atuação e, principalmente, as nuances do exercício profissional docente, em seus aspectos políticos, éticos e didático-pedagógicos.
Ao situarmos a universidade hoje, percebemos que sua estruturação, organização e função já não são as mesmas. As mu-danças políticas e econômicas ocorridas nas sociedades ao longo dos séculos, bem como seu delineamento interno, reposicionaram seus rumos e deram novas características à universidade.
Atualmente, há uma diversidade de cursos de formação de nível superior na área da educação. Com essa diversidade, surgem desafios em relação à formação docente, pois o professor deve estar preparado para lidar com a realidade dinâmica em que vive.
Tratando especificamente dos programas de formação de professores, o Ministério da Educação lançou, em 2009, o Plano de Ações Articuladas de Formação de Professores para Educa-ção Básica (Parfor), por meio do Decreto 6.755, que tem como objetivo, em regime de colaboração entre os entes federados, pro-mover a formação inicial e continuada do quadro de professores em exercício na educação básica, no sentido de superar déficits educacionais no país.
Nosso interesse por esse tema deu-se ao percebermos algu-mas dificuldades dos professores que atuam no curso de Pedagogia promovido pelo Parfor, no Polo de Imperatriz, no Maranhão. Em muitas falas, os professores destacaram motivações e preocupações quanto à dinâmica das aulas que ministram e o desempenho dos
alunos, que apresentam dificuldades em acompanhar o desenvol-vimento das atividades propostas nas aulas, normalmente porque a base de escolarização inicial desses discentes é deficiente.
Assim, a relevância deste trabalho está na necessidade de refletir sobre a dinâmica desse curso de formação de professores, buscando elementos nas dificuldades que os professores forma-dores possam indicar. Caracterizar os desafios e verificar algumas alternativas de ação, que os professores formadores promovem no exercício de sua prática docente, são atividades que poderão fornecer um maior conhecimento sobre os caminhos que temos tomado e pistas de outros caminhos que possamos trilhar.
Considerando o exposto, o presente trabalho tem como objetivo caracterizar os saberes, as dificuldades e os desafios en-contrados pelos professores que atuam no curso de Pedagogia do Parfor, no âmbito da coordenação da UFMA de Imperatriz-MA.
Metodologicamente, este trabalho é uma pesquisa qualita-tiva de caráter fenomenológico. Para realizar esta investigação, selecionamos como sujeitos da pesquisa 14 professores que atuam no programa há mais de um ano e que tenham ministrado aulas em pelo menos três municípios de abrangência do programa no Polo de Imperatriz-MA. Os dados pesquisados foram obtidos por meio da aplicação de um questionário aos sujeitos da pesquisa.
Em busca da caracterização do contexto da pesquisa, situa-mos brevemente as peculiaridades da atuação no ensino superior, a estruturação do curso de Pedagogia do Parfor e a seleção dos professores que participam do programa, para em seguida ana-lisarmos as falas dos sujeitos da pesquisa, com destaque para os saberes, as dificuldades e os desafios que enfrentam.
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iscutir a formação de professores em seus diferentes níveis, tanto o básico como o superior, é também contextualizar e conceituar o trabalho docente, entendendo as singu-laridades desse exercício profissional. O trabalho do professor se estrutura a partir de sua atuação em um contexto social, ou seja, a partir da prática que visa à transformação da realidade de uma comunidade, seja ela qual for ou onde for (AZZI, 1994).Em contextos favoráveis ou desfavoráveis, a docência nun-ca foi uma atividade simplista, pois requer leituras e posições po-lítico-pedagógicas dos sujeitos envolvidos no processo educativo. E, por ser uma atividade de natureza complexa, está carregada de desafios. A atuação do professor nos cursos do Parfor não poderia ser diferente.
Pimenta (2010) destaca que as práticas docentes contêm problematização, intencionalidade, experimentação e enfrenta-mento das mais ricas e sugestivas situações e realidades. Portanto, a prática docente, qualquer que seja o nível de atuação, para estar alinhada ao ideário da função social que desempenha, requer a articulação dos saberes e o comprometimento do professor.
Esses saberes desenvolvem-se na convergência entre teoria e prática e estão além do domínio dos conteúdos ministrados ou da técnica definida para suas abordagens de ensino. Nesse sentido, concordamos com Almeida (2012, p. 72) quando problematiza a concepção de ensino a partir das dimensões profissionais, pessoais e organizacionais. Essa autora destaca que:
Se entendemos o ensino como uma prática complexa e so-cialmente contextualizada, pensar os requisitos formativos capazes de subsidiar os que nele atuam profissionalmente envolve transitar por: a) concepções a respeito de si e do próprio papel social que dão sustentação à identidade profissional; b) componentes que integram os processos formativos, como teorias e práticas, conteúdos da área específica de atuação e conhecimentos didático-pedagógi-cos; c) contextos de formação e de trabalho e d) processos de construção do conhecimento e de desenvolvimento profissional.
Pensar o ensino sob esses aspectos propicia uma compreen-são dos processos que abrangem a prática do professor, preparan-do-o para responder às conjunturas apresentadas “olhando para si, para o ensino e para a aprendizagem como uma ação dinâmica, viva, contextualizada e transformadora, ou seja, como uma práti-ca complexa” (ALMEIDA, 2012, p. 80).
Como em qualquer outro nível de ensino, a formação e a prática dos professores são fontes de preocupação e indicadores de qualidade da educação. No ensino superior, a falta de uma forma-ção específica para atuaforma-ção nesse nível faz o exercício da docência dar-se por meio de uma prática intuitiva e autodidata, baseada nas experiências como aluno (Benedito apud Pimenta & Anastasiou, 2010). Nesse sentido, vale acrescentar “que mesmo possuindo ex-periência significativa e anos de estudos em suas áreas específicas, predomina o despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010, p. 37).
O conhecimento da área e o saber fazer parecem prevalecer nas universidades. Esse dado também caracteriza o quadro do-cente do curso de Pedagogia do Parfor, pois os professores que
nele atuam têm pós-graduação em sua área de conhecimento e longos anos de experiência em vários níveis de ensino. Porém, es-ses elementos não dimensionam completamente a sua identidade profissional. A identidade docente é um construto que ocorre em cada sala de aula que esses professores adentram, fomentados por sua fundamentação teórica e experiências anteriores.
A atividade docente não pode ser vista como qualquer ação, mas como algo que exige observância e reflexão de nossos atos, ou seja, é uma ação que comporta intencionalidade e reflexão. As ações educativas só adquirem sentido se auxiliarem os educandos a serem sujeitos autônomos intelectualmente, que atuem de for-ma consciente na sociedade.
Assim, para que a ação docente seja significativa, é impor-tante que a identidade do professor seja construída a partir de conhecimentos teóricos e práticos, fundamentais ao exercício profissional. Segundo Almeida (2012), praticar ações de ensino requer conhecimentos específicos que necessitam ser desenvolvi-dos cuidadesenvolvi-dosamente, tratando a docência com atenção especial em relação às demais ações.
De acordo com Candau (2011), para que o processo de en-sino-aprendizagem seja adequadamente compreendido, é neces-sário que seja articulado às dimensões humanas, política e social. Desse modo, a docência no ensino superior não pode ser vista ou aplicada de forma neutra, pois exige um olhar direcionado para as transformações da sociedade e uma atuação para além dos conhe-cimentos científicos ou técnicos.
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Com o intuito de fomentar a formação de professores no Brasil, surgiu, em 2009, o Parfor, por meio do Decreto 6.755, em regime de colaboração entre a Coordenação de Aperfeiçoamen-to de Pessoal de Nível Superior (Capes), o DistriAperfeiçoamen-to Federal, os Estados, os municípios e as instituições de ensino superior. Esse programa tem como objetivo promover a formação inicial e conti-nuada do quadro de professores em exercício na educação básica.
Para tanto, o programa convida os Estados e os municípios a problematizarem e inserirem suas demandas de formação de professores por meio dos Fóruns Estaduais e as instituições de en-sino superior a operacionalizarem os cursos. Essa posição coloca à universidade o desafio de oferecer, por intermédio dos programas especiais, uma formação com a mesma qualidade garantida aos seus cursos regulares. Nesse sentido, as instituições formulam suas estratégias no oferecimento e concretização desses cursos de for-mação de professores.
No curso de Pedagogia do Parfor/UFMA de Imperatriz, têm-se empreendido ações que viabilizam o seu oferecimento, em conformidade com o manual operativo da Capes e as resoluções da UFMA que o regulamentam. Na definição do quadro dos professores para atuar nesse curso, realizamos chamadas internas, quando convocamos professores da própria instituição para parti-ciparem do programa, e processos seletivos para que interessados (professores externos) possam também dele fazer parte, desde que atendam aos critérios definidos pela instituição, referentes à área de formação, nível de titulação e experiência na docência no en-sino superior.
Com 530 alunos distribuídos em 15 turmas atualmente, te-mos um quadro de mais de 40 professores na ativa, que ministram aulas em seis municípios, a saber: seis turmas em Grajaú; uma em Sítio Novo; uma em Imperatriz; duas em Bom Jesus das Selvas; duas em Buriticupu e três em Lago da Pedra.
No exercício da docência no curso de Pedagogia do Parfor, os professores se deparam com desafios e tensões que exigem uma prática recheada de significados e ressignificados, que revelam suas concepções político-pedagógicas frente às necessidades que a realidade suscita.
As circunstâncias encontradas por esses professores são di-versas e repletas de dificuldades, que perpassam desde a estrutura física onde as turmas funcionam – em alguns municípios, as aulas ocorrem nos campi da UFMA e, em outros, em escolas municipais ou estaduais que têm pouco espaço, assim como iluminação e ventilação precárias –, até o nível dos alunos, que carregam suas deficiências em leitura e escrita de processos educativos anteriores.
Para além das constatações, considerando que os professo-res do curso de Pedagogia do Parfor contam com as ferramentas necessárias à problematização e contextualização de suas práticas, as condições concretas de atuação podem também legitimar-se enquanto espaço de reflexão e mudanças, que devem ser em-preendidas por esses docentes, se a concebem como processo de reflexividade.
Foram analisados 14 questionários de professores que atu-am no curso de Pedagogia do Parfor no polo de Imperatriz. Para identificar os sujeitos da pesquisa, optamos por abreviações dos nomes dos entrevistados. Dos 14 entrevistados, 10 professores são do sexo feminino e 4 do sexo masculino, que têm de 30 a 60 anos de idade.
Os dados analisados com relação à área de formação dos professores mostraram que a maioria (11) é graduado em Pe-dagogia, 1 em Música, 1 em Comunicação Social e 1 professor em História. Quando questionados se tinham pós-graduação, 9 professores responderam que têm titulação de especialista, sendo mais frequentes as especializações em Psicopedagogia e Gestão e Metodologia do Ensino Superior. Entretanto, entre os pesqui-sados, há também 1 professor com especialização em Educação Especial, 1 em Ensino da Arte e 1 em Informática em Educação. Há ainda 4 professores com titulação de mestre em Educação e um professor doutor em Comunicação Social.
Em relação ao tempo de experiência em docência no nível superior, os dados mostraram que os professores têm em média de 5 a 15 anos de experiência em sala de aula.
Ao serem indagados como se deu a entrada no curso de Pe-dagogia do Parfor, dos 14 questionários analisados 5 responderam que se deu por meio de seletivo interno (análise de currículo dos professores efetivos e substitutos da UFMA, mediante abertura de edital) e 9 docentes informaram que passaram por seletivo exter-no (seleção que inclui aprovação em uma prova escrita, mediante abertura de edital).
Quando questionados se já tinham tido experiência nessa modalidade de ensino, apenas 2 professores fizeram referência ao período em que atuaram em outros programas de formação de professores. Destacamos:
Sim, iniciei minha experiência docente em cursos de formação pedagógica em 2007, trabalhando até 2012.2 (PROFESSOR 1).
Sim, desde 2009 trabalho com professores que exercem o magistério. A diferença no caso do Profebpar não é no cur-so, mas no perfil do aluno e no histórico da escolarização (PROFESSORA 1).
Os outros 5 especificaram apenas o nome do programa em que trabalharam no Programa Nacional de Cooperação Acadê-mica (Procad), 6 responderam somente “SIM” e 1 respondeu somente “NÃO”.
Perguntados se acreditavam que havia diferenças entre os cursos de formação e os regulares, somente 2 professores não responderam à pergunta e 8 responderam que há diferença, sim, sendo as seguintes as respostas mais significativas:
Sim, entre as mais importantes cito: o perfil cultural do aluno; o nível de conhecimento acadêmico; o nível de compreensão científica e a qualidade de formação escolar básica (PROFESSOR 1).
Creio que sim. No curso regular, o tempo com o/a aluno/a é bem maior. Há possibilidade de no processo reorganizar as metodologias. O/a professor/a pode exigir bem mais dos/ as alunos/as. O conteúdo pode ser mais extenso, a questão da interdisciplinaridade. Os/as professores/as podem fazer um trabalho mais articulado. No Profebpar, as dificuldades são imensas. Boa parte dos alunos tem dificuldade na
lei-tura, interpretação e produção textual. O acesso aos livros é restrito. Não têm internet em casa e sequer sabem usar as ferramentas básicas do computador para a produção de textos. Não conseguem entender e usar as normas da ABNT (PROFESSORA 2).
Conforme abordam Pimenta e Anastasiou (2010), é preciso considerar que a atividade profissional docente tem uma natu-reza pedagógica, isto é, essa natunatu-reza precisa se unir a objetivos educativos de formação humana e a processos metodológicos e organizacionais de construção e apropriação de saberes, para que seja possível otimizar ou especializar a atuação desses profissionais na sala de aula onde atuam.
Exatamente por conta dessa atuação especializada é que ele [o professor] precisa compreender a complexidade envolvida nos processos formativos, bem como conhecer e dominar o campo de conhecimentos específicos capaz de dar-lhe sustentação para que possa desempenhar profissio-nalmente, e a contento, as atividades inerentes ao ensino e à aprendizagem (ALMEIDA, 2012, p.87).
Outros 4 professores disseram que não há diferenças. Desta-camos as duas respostas mais significativas:
Não. A única diferença é pelo fato de o curso de Pedagogia do Profebpar ocorrer nos finais de semana (PROFESSO-RA 3).
Não existem diferenças, porque o diploma é o mesmo dos cursos regulares, e conheço excelentes professores que têm sua formação nessa modalidade, inclusive concursados em IES (PROFESSORA 4).
Essas opiniões divergentes suscitaram diversas reflexões a respeito do conhecimento dos entrevistados sobre os cursos em que atuam e se a prática docente desses professores no ensino superior depende ou é caracterizada pelo modelo do curso em que estão atuando. Embora possamos reconhecer que existem diferenças na operacionalização e dinâmica dos cursos regulares e especiais, essas diferenças não devem conduzir a uma prática do-cente distinta entre um curso ou outro, visto que acreditamos que uma prática docente comprometida com um projeto de mudança social realiza-se independentemente do curso, da instituição e das circunstâncias que a realidade apresenta.
Ao questionarmos como é trabalhar nas turmas do referido curso, verificamos que as respostas foram no sentido de pontuar as nuances pedagógicas e políticas do desenvolvimento do trabalho docente.
É o que podemos perceber na fala da PROFESSORA 2:
É gratificante e ao mesmo tempo desesperador. Gratifican-te pelo inGratifican-teresse de muitos/as alunos/as, pela história de vida deles, pelo que passam para fazer o curso. Não tenho problema de indisciplina, desrespeito, só com o cumpri-mento das atividades. Desesperador quando se percebe, ao final de uma jornada, que a aprendizagem ainda é bem elementar. Fico, às vezes, imaginando se o curso ajudará a melhorar a prática pedagógica de muitos/as professores/as.
Ser professor é assumir um compromisso social. É respon-sabilizar-se com o ensino. É acompanhar o desenvolvimento do aluno e estimulá-lo quando preciso. Trabalhar em um programa especial requer que os professores busquem diversificar sua prá-tica, não atribuindo a responsabilidade somente para o aluno,
pois o ensino-aprendizagem é um processo realizado por ambos os sujeitos. A partir dessa questão, a PROFESSORA 5 coloca:
Apesar de todas as especificidades do programa, é uma experiência muito enriquecedora e gratificante, princi-palmente quando é possível acompanhar a evolução dos alunos.
Já a PROFESSORA 4 defende:
Muito bom. São pessoas carentes, que necessitam de quali-ficação, e nós, professores, temos que ter esse compromisso com a educação de todos.
Os professores esclareceram quais são as maiores dificulda-des encontradas em seu trabalho. Dos entrevistados, 4 citaram como obstáculo a distância da sede para os municípios que com-põem o polo. De acordo com esses docentes, a distância dificulta a realização do trabalho. Ainda sobre as dificuldades, 2 docentes levantaram a questão da falta de comunicação por telefone ou internet com os alunos, ocasionada pela distância. A carga horá-ria da disciplina e a quantidade de encontros insuficientes foram colocadas por outros 2 professores.
Ainda sobre as dificuldades, a leitura, a interpretação e a produção de textos foram apontadas por 6 docentes, e a falta de dedicação dos alunos por outros 3 entrevistados.
O trabalho docente exige esforços para enfrentar os proble-mas e torna o professor um mediador na busca de superação dos obstáculos que surgem, para proporcionar ao aluno uma aprendi-zagem significativa. No curso de Pedagogia do Parfor, há dificul-dades evidentes no contexto educacional, como cita a professora abaixo:
Como os alunos estão muito tempo sem estudar, a leitura e produção de texto têm sido um grande desafio (PROFES-SORA 4).
A PROFESSORA 6 coloca:
O trabalho é com alunos que pouco leem e pouco con-ciliam as atividades de final de semana com a jornada de trabalho dos estudantes e do professor.
Outra questão levantada foi a seguinte:
Uma das dificuldades é com relação ao tempo que dispomos para ministrar as disciplinas (condensadas) e ao acesso, por parte dos alunos, a livros e materiais didáticos, além das apostilas (PROFESSOR 1).
Tais dificuldades acabam revelando as angústias em relação ao nível dos alunos que participam do programa, quando estes trazem deficiências de estudos anteriores e não encontram nos municípios facilidade para consultas a pesquisas científicas.