Debate sobre currículo – com base ou sem base?

A discussão relacionada à necessidade de um currículo nacional não é algo recente. Uma rápida busca por estudos da área de Educação, e especialmente de Currículo, mostra que o assunto é debatido há pelo menos duas décadas, por pesquisadores que se incluem no campo das teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Portanto, faz-se necessário apresentar um breve apanhado por algumas reflexões teóricas realizadas, dando certo destaque a questões de currículo e política curricular, buscando, nessas produções, contribuições para o empreendimento desta pesquisa.

Michael Apple, pesquisador estadunidense atuante no campo das teorias críticas de currículo, já no início da década de 1990, questionava a conjuntura em que surge essa demanda por um currículo comum a uma nação. Parte de suas reflexões está registrada em seu capítulo “A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de

um currículo nacional?”, publicado em 199454 pela primeira vez. A seguir, apresentamos algumas considerações feitas pelo referido autor, no que tange a esta questão.

54 _{Este capítulo é resultado de uma palestra proferida por Michael Apple em 1992, nos Estados Unidos,}

tendo sido publicado no livro Currículo, Cultura e Sociedade (organizado por Antonio Flavio Moreira e

Tomaz Tadeu Silva), lançado em 1994. Atualmente, o livro está em sua 13a edição, esta última publicada

De início, podemos ressaltar que Apple (2013) recorre ao termo “conhecimento oficial”, o que nos parece bastante produtivo, visto que coloca em evidência o fato de que o conhecimento é sempre um recorte de algo que, em certo momento, recebe certos privilégios e se estabiliza, numa conjuntura de embates. Quanto ao “conhecimento oficial”, o pesquisador explica que, a seu ver, sempre existe

(...) uma política que exprime o conflito em torno daquilo que alguns veem simplesmente como descrições neutras do mundo e outros, como concepções de elite que privilegiam determinados grupos e marginalizam outros. (APPLE, 2013, p.72).

As problematizações propostas pelo referido autor nos encaminham a percepções sobre temas que necessariamente se relacionam a um projeto de currículo nacional, dentre eles: as influências do mercado editorial, representando a produção de materiais didáticos e toda a sua participação nas políticas de currículo; os sistemas de avaliação nacional, sua relação com alto custo e excessiva uniformização (uma vez que algo que fosse mais diversificado representaria a necessidade de ainda mais investimento financeiro); e a formação de professores.

Outra reflexão empreendida pelo autor versa sobre o contexto amplo dos posicionamentos políticos que, a seu ver, sustentam a defesa do conhecimento oficial nacional e trazem implicações para a educação. Dessa forma, relaciona posições neoconservadoras e neoliberalistas, numa articulação que culpabiliza os órgãos públicos, dentre eles as escolas, pelo que há de ruim na sociedade e coloca o privado como o foco do que há de bom. Essas posições combinam a mercadização neoliberalista (mercado guiando as interações sociais) e o Estado forte neoconservador (atuação do Estado no que diz respeito a questões de corpo, gênero, raça e valores de gerações futuras), tendo como consequência o afastamento das reflexões sobre políticas de educação no debate público. (APPLE, 2013)

Ainda sobre um currículo nacional, uma das questões fortemente criticadas no contexto brasileiro é a de que isso fere a premissa do respeito à diversidade que caracteriza nossa sociedade. Quanto a isso, Apple (2013) também se posiciona, afirmando que o currículo nacional favorece certas formas de ver o mundo e exclui outras, assim, concorda que essas políticas de conhecimento oficial desrespeitam a heterogeneidade que caracteriza os grupos sociais. Ele afirma que

Em um currículo nacional predominantemente monocultural (que lida com a diversidade colocando o sempre ideológico ‘nós’ como o centro de tudo e em geral mencionando perifericamente ‘as contribuições’ das pessoas de cor, mulheres e ‘outros’), são fundamentais a manutenção das noções hierárquicas

vigentes acerca do que é importante como conhecimento oficial, a restauração dos tradicionais padrões e valores ‘ocidentais’, o retorno a uma pedagogia ‘disciplinada’ (e, poder-se-ia dizer, também predominantemente machista), e assim por diante. (APPLE, 2003, p.92)

Embora apresente uma série de contribuições, Michael Apple, como teórico crítico, atém-se com certa prioridade a buscar entender a quem se associam os conhecimentos privilegiados e as consequências desses processos valorativos para aqueles que acabam ficando à margem. Portanto, outras perspectivas de entendimento do currículo se fazem necessárias para um amadurecimento da questão e, assim, recorremos às discussões situadas no viés pós-crítico, como a perspectiva discursiva, explorada com bastante dedicação pela professora pesquisadora Alice Casimiro Lopes, da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Lopes (2015) entende a política de currículo como disputas para significar o que seria o currículo. Nessa pesquisa, ao discutirmos sobre uma política que busca estabelecer um marco comum para a educação do Brasil em termos de currículo, estaríamos dando visibilidade às diferentes perspectivas que participam dessa disputa. Se, por um lado, Apple nos chama a atenção para o fato de que a oficialização de determinado conhecimento é um ato de poder – algo com que concordamos –, Lopes (2015) contribui ao mostrar que o que está em jogo não são apenas os sentidos de conhecimento que se buscam estabilizar, mas também, de forma mais abrangente, um modo de estabilizar sentidos sobre o que é o currículo.

Dentre as reflexões que empreende, a autora defende que “política remete muito mais a conflito do que a consenso, muito mais a produção de sentidos e movimentos diferentes do que a definição de universalismos categóricos e de regras de organização”. (LOPES, 2015, p.448) Assim, ela privilegia não só a questão do poder e das disputas no âmbito do que se considera conhecimento, mas também na própria forma de conceber a política de currículo. Tais considerações reforçam a importância de se analisar a materialização desses conflitos nos enunciados sobre a base nacional comum, conflitos que atravessam, sem nenhum pressuposto de uniformidade, os posicionamentos relacionados à Base.

Nessa perspectiva, as políticas decorrem de diferentes demandas, de articulações entre elas e, no caso das políticas de currículo, essas articulações são representadas por diferentes atores, como as comunidades disciplinares, as equipes técnicas de governo, as empresas, os partidos políticos, as associações, instituições e movimentos sociais

diversos (LOPES, 2015). Tal discussão nos encaminha a uma visão menos tradicional de currículo – no sentido de que nega que este representaria o conhecimento, único possível que estaria arraigado à própria palavra “currículo” –, levando-nos a observá-lo como algo cuja significação está sempre a se construir, em meio a diversas articulações.

De maneira mais ampla, mesmo com diferentes finalidades sociais para a formação escolar a partir de determinada proposta curricular (por exemplo, para o mercado; formação crítica e humanista, entre outras), é comum que diversos posicionamentos busquem conter a própria significação do que seria o currículo. Nesse caso, trata-se de associar ao currículo, como se lhe fosse algo natural, uma ideia de que é possível haver uma base que seja o ponto de partida para as decisões sobre o que se ensina e se pratica na escola, com vista a diferentes objetivos. (LOPES, 2015)

A proposta de uma base nacional comum vem sendo defendida e fortemente associada a discursos que desqualificam a educação formal brasileira. Lopes (2015) e Macedo (2014) apontam também para essa questão da “qualidade da educação” como algo que se tem usado como ponto de “consenso” para a própria justificativa da Base e, ao mesmo tempo, para o enaltecimento da proposta como algo que poderia “salvar” os rumos da educação. Entretanto, tal qual expõem as pesquisadoras, apesar de criar-se a esfera de “consenso”, o que há é uma articulação de posicionamentos na construção dessa demanda, visto que “a política não tem um centro de poder, uma estrutura que a defina. Articulações discursivas possibilitam decisões políticas, tornando complexo o jogo (de linguagem) que hegemoniza uma dada orientação curricular”. (LOPES, 2015, p.454)

Sobre a proposição da construção de uma base nacional comum, vale ressaltar que, apesar de que se postule uma necessidade de melhoria na educação, conforme acabamos de apontar, cabe o questionamento acerca das experiências tomadas como exemplo para o desenvolvimento do documento brasileiro e os resultados por elas alcançados, isto é, se tais resultados foram positivos e se, de fato, garantiram benefícios à educação. Não pretendemos esgotar o assunto, mas apenas sinalizar o “outro lado da moeda”, comumente silenciado. Como mostram Peroni e Caetano (2015, p.344)

No caso dos Estados Unidos, as reformas curriculares, incluindo a avaliação, ‘foram utilizadas à exaustão e nem por isso houve melhoria no cenário educacional americano’ (FREITAS, 2012). Pesquisas têm mostrado que países que vêm adotando esse tipo de medida caminham para o retrocesso educacional com políticas privatistas (RAVITCH, 2011).

Assim, falar em BNCC implica discutir a circulação do tema “qualidade da educação”, inclusive, no que diz respeito ao silenciamento de inúmeras práticas curriculares em vigor que possuem seus impactos nas comunidades em que se realizam. O que há de positivo, porém, não costuma estar entre os pilares que fundamentam a necessidade de uma base comum, havendo espaço apenas para registrar um suposto “insucesso”, uma suposta “incapacidade” de realizar a educação para o “desenvolvimento” do país. Tudo entre muitas aspas, pois, reforcemos, tratam-se em todos os casos de construção de sentidos.

A discussão encaminhada por Lopes (2015) também chama a atenção para alguns fatores que estão atrelados à discussão sobre a BNCC: a- a oficialização da base pressupõe que todas as produções que estão fora dela passam a ser complementos, um acréscimo e não um conhecimento; b- construção de um cenário em que há uma tendência à visão de conhecimento como um objeto palpável, mensurável, externo ao sujeito-aluno e que pode ser apreendido por ele, numa relação passiva; c- a busca pela uniformização do conhecimento que exige a afirmação de que há espaço para o heterogêneo, mas, este último, acaba por aproximar-se de mais uma lista de itens à parte, como se não houvesse heterogeneidade naquilo que se busca oficializar; d- a aceitação pouco ou nada crítica do investimento em exames externos, de larga escala, nacionais e internacionais.

Cabe ressaltar que a pesquisadora efetua suas críticas em torno ao projeto da BNCC, mas esclarece que não acredita que a política empreendida seja capaz de conter os movimentos de ressignificação que ocorrem localmente. Além disso, advoga a favor de que o debate seja amplo, indo além de uma lista de conteúdos, em prol de que se discuta sobre o que seria um currículo de qualidade. Tudo isso considerando, conforme ela afirma, que “não há princípios e regras absolutos, definidos cientificamente ou por qualquer outra dada razão, fora do jogo político educacional, que nos façam supor ser possível descansar da negociação de sentidos” (LOPES, 2015, p.462).

Como vimos, Apple (2013) e Lopes (2015) partem de perspectivas teóricas distintas e que remetem a contextos sociais de espaço e tempos diferentes. Ainda assim, a leitura de suas contribuições nos leva a traçar alguns diálogos entre suas propostas, tendo em vista o desenvolvimento das discussões acerca do documento sobre o qual nos debruçamos nesta pesquisa, a BNCC. Suas produções reforçam o entendimento de que a educação é uma seara de disputas e, em ambos os casos, sinaliza-se a iniciativa privada

como uma esfera que tem participado, cada vez mais de perto, desses embates, seja pela oferta de materiais didáticos, de sistemas apostilados e de gestão, de treinamentos para profissionais e, em geral, incentivando a que a educação pública se torne, de modo cada vez mais frequente, um objeto a favor da circulação do capital, alvo de investimentos e negociações no mercado de serviços. Tendo em vista esse cenário, a seguir, dedicamo- nos a delinear um panorama de discussões que refletem sobre as relações entre educação pública e a iniciativa privada e alguns de seus desdobramentos.