Capítulo II – O ENSINO DA LEITURA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
2.3 Descrição das Aulas observadas
A seguir, elencamos as quatro aulas ministradas pelos cinco informantes. Cada informante está identificado como I.1, I.2, I.3, I.4 e I.5, e as respectivas aulas, como Aula 1, Aula 2, Aula 3 e Aula 4. Na sequência, apresentamos os textos utilizados nas aulas de cada informante. O conjunto de textos utilizados nas aulas compõem o anexo 1.
Os textos utilizados por I.1 em suas aulas de leitura foram:
A menina que falava internetês, de Rosana Hermann, publicado na seção “Hora do texto” do livro didático Português 8º ano – Projeto Radix (Raiz do conhecimento). PNDL 2011/2012/2013 (anexo 1 texto - 1);
Contos da coleção Conta pra mim dos autores Irmãos Grimm, Charles Perrault e Hans Christian Andersen.
Ao longo das quatro aulas de I.1, procedemos às seguintes observações:
I.1 Aula1
Após a chamada, feita pelo nome do aluno, I.1, sentado à mesa, disse: “bem gente o texto que vamos ler fala sobre a internet”. Em seguida, pediu aos educandos que abrissem o livro didático, na página 22, para que fizessem uma leitura silenciosa do texto A menina que falava internetês. Passados trinta minutos, I.1 pediu aos educandos que fizessem uma leitura oral dirigida, em que cada um lia um parágrafo do texto.
Terminada a leitura, I.1 perguntou: “O que vocês conseguem compreender desse texto?” I.1 perguntou: Quem falava internetês na sala? Quem usava a internet? I.1 concluiu a discussão oral sobre a compreensão do texto dizendo que não se deve escrever as redações usando o internetês. Em seguida, I.1 pôs sobre a mesa alguns dicionários e pediu aos educandos que procurassem o significado de pelo menos quatro palavras que dificultaram o entendimento do texto. Ao final da aula, I.1 pediu aos educandos que respondessem, em casa, às questões 1,2,3,4 e 7 das páginas 23 e 24.
Aula 2
Após a chamada, feita pelo nome do aluno, I.1, sentado à mesa, começou a aula perguntando quem havia respondido às questões, sugeridas na aula anterior. A sala ficou em silêncio. Diante disso, I.1 reservou 30 minutos da aula para que os educandos pudessem responder às questões e, posteriormente, socializassem com o grupo.
Aula 3
Após a chamada, feita pelo nome do aluno, I.1 colocou sobre a mesa três volumes da coleção Conta pra mim, sendo que cada volume trazia oito contos infanto-juvenis dos autores Charles Perrault, Irmãos Grimm e Hans Christian Andersen. Em seguida, I.1 pediu aos educandos que escolhessem um dos livros da coleção e fizessem a leitura de um dos contos e, posteriormente, contassem a história para os colegas. Passados quarenta minutos, começou a socialização das histórias. Ao final da aula, I.1 disse que continuaria a socialização dos contos na aula seguinte.
Os textos utilizados por I.2 em suas aulas de leitura foram:
Homens e livros, de Monteiro Lobato, disponível em: <www.//flog.clicgrats.com.br/odealocura/News/1727/homens_e_livros.h tm>. Acesso em 22/03/2013 (anexo 1 – texto 2);
Raízes orgânicas e sociais da violência urbana, de Dráuzio Varella, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático Mundo em construção: Educação de jovens e adultos pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 3);
Aula 4
Após a chamada, I.1, sentado à mesa, deu continuidade à aula anterior: socialização de leitura. Nesse momento, I.1 pediu aos educandos que mostrassem o livro aos colegas e dissessem o título e o autor da obra antes de comentarem o conto que leram. Alguns alunos fizeram o que foi solicitado pelo I.1., outros não. Nessa etapa da aula, I.1 interferiu para indicar o próximo aluno que comentaria sobre o que leu e para pedir silêncio e atenção dos educandos àquilo que estava sendo comentado.
Durante as quatro aulas de I.2, observamos o que segue: I.2
Aula 1
Antes de sentar-se à mesa e fazer a chamada, I.2 iniciou a aula perguntando o que os alunos consideravam como violência urbana. Em seguida, anotou no quadro as respostas de alguns alunos. Depois, pediu-lhes que abrissem o livro didático, na página 19, e lessem o texto, silenciosamente. Após trinta minutos, I.2 perguntou se todos haviam terminado a leitura e se havia alguma palavra desconhecida no texto. Nesse momento, I.2 falou que se houvesse dúvida quanto ao significado de alguma palavra, os alunos poderiam consultar o glossário presente ao final do texto, ou o dicionário. Em seguida, I.2 dirigiu-se ao quadro e perguntou se as ideias escritas no quadro apareciam no texto lido. Os alunos não responderam ao que foi perguntado. Ao final da aula, I.2 pediu aos educandos que lessem o texto novamente, silenciosamente.
Aula2
Sentado à mesa, I.2 fez a chamada e depois perguntou aos alunos se eles tinham respondido as questões das páginas 20-22 em casa. Os alunos responderam que não tiveram tempo para isso. Então I.2 estipulou 30 minutos para essa finalidade. A correção foi realizada por meio de leitura em voz alta das questões 1, 2 e 3, pelos alunos, com o objetivo de I.2 ouvir as respostas dos alunos. Poucos alunos responderam às questões.
Aula 3
I.2 sentou à mesa, fez a chamada e distribuiu aos alunos o texto Homens e livros, de Monteiro Lobato. Solicitou que os alunos fizessem uma leitura silenciosa. Depois, I.2 realizou uma leitura oral coletiva em que ele e os alunos liam partes do texto. Trinta minutos depois, iniciou os questionamentos: “Vocês entenderam o texto?”. “Qual é o assunto desse texto?”. Em seguida, I.2 escreveu no quadro quatro questões sobre o texto e solicitou que os alunos tentassem resolvê-las em casa. As questões foram as seguintes: 1) Por que o preço do livro é problema para o Brasil?; 2) Por que o preço do livro é muito alto?; 3) Que exemplo o autor deu para comprovar o descaso com a leitura? 4) Segundo o autor, o que a falta de instrução acarreta?
Aula 4
Sentado à mesa, I.2 iniciou a aula pedindo a alguns alunos que lessem as questões com suas respectivas respostas. Nessa etapa, I.2 levantou-se da mesa, aproximou-se dos alunos e iniciou o processo de correção das respostas. I.2 cobrou respostas mais completas dos alunos, pois as achou vagas. Ao final da aula, I.2 fez a chamada, sentado à mesa.
Os textos utilizados por I.3 em suas aulas de leitura foram:
Amor é fogo que arde sem se ver, de Luís Vaz de Camões, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 4);
A repartição dos pães, de Cecília Meireles, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 5);
Dois quadros, de Patativa do Assaré, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 6);
Trem de ferro, de Manoel Bandeira, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (Anexo 1 – texto 7).
Durante as quatro aulas de leitura de I.3, fizemos as seguintes observações:
I.3 Aula 1
Após a chamada, I.3, sentado à mesa, disse: “Bem, gente, hoje nós vamos ler, a nossa aula é de leitura!”. Após essas palavras, I.3 pediu aos educandos que abrissem o livro didático, na página 29, para fazerem uma leitura dirigida oral, em que cada educando, indicado por I.3, lia uma parte do texto. Após a leitura em voz alta, I.3 perguntou se os educandos tinham gostado do texto, em seguida, pediu aos educandos que respondessem às questões da página 29.
Os textos utilizados por I.4 em suas aulas de leitura foram:
A repartição dos pães, de Cecília Meireles, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (anexo 1 - texto 5);
O espelho mágico, de Luís da Câmara Cascudo, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA 2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 8);
Aula 2
Após a chamada, I.3, sentado à mesa, disse: “Continuando com nossas aulas de leitura, hoje nós vamos ler o texto da página 33. Vamos lá, cada aluno vai ler uma estrofe do poema em voz alta certo?”. Durante a leitura, I.3 interveio para corrigir a pronúncia de duas palavras: ingazeira e ouricuri, pronunciadas pelos alunos faltando letras: “igazera” e “uricuri”. Após a leitura, pediu aos alunos que respondessem às questões da página 34.
Aula 3
Após a chamada, I.3, sentado à mesa, pediu aos educandos que abrissem o livro na página 40 e fizessem uma leitura oral dirigida. A cada estrofe lida, I.3 interrompia a leitura para indicar quem iria continuar a leitura. Após essa etapa, I.3 perguntou: “Vocês gostaram do texto?”. Os educandos responderam que sim. Após esse momento da aula, I.3 pediu aos educandos que respondessem às questões da página 41.
Aula 4
Após a chamada, I.3, sentado à mesa, pediu aos educandos que abrissem o livro na página 55 e fizessem uma leitura oral dirigida. A cada parágrafo lido, I.3 interrompia a leitura para indicar quem iria continuar a leitura. I.3 interrompia constantemente a leitura para corrigir erros quanto à pronúncia e à pontuação. Após a leitura, I.3 perguntou: “Vocês gostaram do texto?”. Os educandos responderam que não, pois não entenderam nada. Segundo os educandos, era um texto “sem pé nem cabeça”.
Diante disso, I.3 pediu aos educandos que procurassem no dicionário o significado das palavras que dificultaram o entendimento do texto.
O açúcar, de Ferreira Gullar, publicado na seção “Convite à leitura”, do livro didático pertencente à coleção Viver, aprender – PNLD EJA
2011/2012/2013 (anexo 1 – texto 9);
Ao longo das quatro aulas de I.4, observamos o seguinte:
I.4 Aula 1
Após a chamada, pelo número, antes de os educandos terem contato com o texto, I.4 escreveu o título do texto no quadro e perguntou aos educandos quais assuntos poderiam ser tratados em um texto com aquele título. Anotou no quadro algumas palavras e enunciados sugeridos pelos educandos. Em seguida, pediu- lhes que abrissem o livro didático na página 48 e fizessem uma leitura silenciosa do texto.
Após 30 minutos, fez algumas perguntas oralmente sobre o assunto abordado no texto, tais como: “Realmente tem um espelho mágico na história?”; “O que o espelho mostrava?”; “O que aconteceu com o rapaz?”; “De que o rapaz estava certo de que iria encontrar?”. Em seguida, fez a verificação de algumas hipóteses escritas no quadro. Por fim, pediu aos alunos que respondessem às questões das páginas 50 e 51 relativas à compreensão do texto.
Aula 2
Após a chamada, sentado à mesa, I.4 perguntou aos alunos se tinham respondido às questões relativas ao texto O espelho mágico, de Câmara Cascudo. Muitos alunos disseram que sim. Nesse momento, levantou-se da mesa, circulou pela sala e olhou para os livros abertos em cima das carteiras dos alunos para verificar se de fato eles tinham respondido à atividade. Feito isso, iniciou o processo de correção das atividades relativas ao texto, por meio de sua leitura oral do enunciado e das respostas orais pelos alunos.
Após a correção, disse: “Agora, nós vamos ler outro texto, certo? Abram o livro na página 42 e façam uma leitura silenciosa”. Passados 10 minutos, disse: “Terminaram?”. Alguns alunos disseram que sim. I.4 passou a seguinte orientação: “Agora vamos fazer uma leitura oral, em que cada aluno possa ler alguns versos do poema”.
Aula 3
I.4, sentado à mesa, fez a chamada e pediu aos educandos que fizessem uma leitura silenciosa do texto da página 55 do livro didático. Trinta minutos depois, pediu que os alunos fizessem outra leitura oral dirigida, em que cada aluno lia um parágrafo do texto. Em seguida, solicitou aos educandos que resolvessem as questões das páginas 58 e 59. Os alunos não responderam a todas as questões da atividade. Ao final da aula, sugeriu que eles terminassem a referida atividade em casa, para posterior correção na próxima aula.
Aula 4
Após a chamada, sentado à mesa, I.4 perguntou aos alunos se conseguiram fazer a atividade relativa ao texto A repartição dos pães, de Cecília Meireles. Muitos alunos disseram que não, pois acharam muitas questões difíceis. Neste momento, levantou-se da mesa e perguntou quais foram as questões que eles tinham considerado difíceis. Os educandos disseram: “Quase todas!”. Com isso, solicitou aos educandos que lessem o texto novamente para retirarem as palavras que dificultaram a compreensão do texto e, depois, procurassem no dicionário o significado delas. Após essa pesquisa, pediu aos educandos para adequarem o significado encontrado no dicionário ao sentido dado pela autora no texto.
O texto utilizado por I.5 em suas aulas de leitura foi:
Fragmento de Diário de um adolescente hipocondríaco - De saco cheio, de Ann McPherson e Aidan MacFarlane, publicado na seção “Leitura”, do livro didático pertencente ao Projeto Araribá Português, 7° ano – PNLD 2008 (anexo 1 - texto 10).
Ao longo das quatro aulas de I.5, observamos o seguinte:
I.5
Aula 1
Após a chamada, sentado à mesa, I.5 disse: “Bem, gente, hoje nós vamos ter uma aula de leitura”. Em seguida, pediu aos educandos que abrissem o livro na página 50 e fizessem uma leitura silenciosa. Após 30 minutos, perguntou: “Terminaram?”. Os alunos responderam: “Já”. Em seguida, pediu que eles fizessem uma leitura dirigida e em voz alta. I.5 pediu aos alunos que respondessem às questões de 1 a 12 relativas ao texto. O tempo não foi suficiente para os alunos concluírem a atividade. Ao final da aula, solicitou aos educandos que terminassem a atividade em casa, para que fosse corrigida na aula seguinte. Aula 2
Após a chamada, sentado à mesa, I.5 perguntou aos educandos se eles tinham feito a atividade. Eles disseram que não, pois não tiveram tempo. Diante desse fato, destinou 30 minutos para que os alunos pudessem concluir as questões que faltavam. Quase ao final da aula, iniciou a correção da atividade Aula 3
Após a chamada, sentado à mesa, I.5 realizou a correção da atividade sugerida na aula anterior. Nesse momento, houve uma releitura do texto pelos alunos, a pedido da professora com o objetivo de fazer com que esses alunos percebessem quais eram as respostas mais adequadas, conforme o texto. Os educandos fizeram a releitura do texto, e reescreveram algumas de suas respostas.
Aula 4
Após a chamada, pelo número, sentado à mesa, I.5 pediu aos alunos que respondessem as questões 10 a 13 referentes ao texto da página 54. Passados 40 minutos, I.5 realizou a correção da atividade.
Com base nas aulas observadas, notamos a intenção dos informantes em realizar estratégias de leitura com o intuito de desenvolver a compreensão dos educandos. No entanto, como veremos na discussão a seguir, não foram utilizadas,
de fato, estratégias que permitissem o desenvolvimento de leitura contextualizada, o tratamento do texto no contexto e a composição textual.
2.3.1 Categorias de Análise
Para a discussão das aulas observadas, elegemos as seguintes categorias:
I. Estratégias de leitura que dizem respeito aos movimentos de leitura:
a) movimento ascendente de leitura (bottom-up); b) movimento descendente de leitura (top-down); c) movimento interativo de leitura.
II. Estratégias de leitura que dizem respeito ao processo de compreensão da leitura:
a) ativação de conhecimento prévio quanto ao tema de um texto, ao contexto;
b) conhecimento linguístico e construção de sentido; c) tipologia de questões sobre o texto.
III. Diversidade de texto e composição textual:
a) planos de texto; b) sequências textuais;
2.3.2 Análise dos Dados
Nesta seção, analisamos os dados, com base nos fundamentos teóricos explicitados no Capítulo I, para revelarmos como ocorre o ensino da leitura na quarta etapa da EJA em escolas da rede municipal de educação do município de Floriano (PI), universo de nossa pesquisa. Para tanto, propomos a discussão a partir das seguintes categorias: estratégias de leitura que dizem respeito aos movimentos de
leitura, estratégias de leitura que dizem respeito ao processo de compreensão da leitura, diversidade de texto e composição textual.
2.3.2.1 Estratégias de leitura que dizem respeito aos movimentos de leitura Sabemos que o processamento do texto começa pelos olhos, passa pela memória de trabalho que o organiza em unidades significativas advindas do conhecimento e das regras armazenadas na memória semântica. Nesse processo, podemos reconhecer estruturas e associar-lhes um significado, como em um jogo de adivinhações em que a partir de algumas pistas chegamos a uma resposta.
A iniciação de qualquer leitura envolve movimentos de leitura chamados ascendente, descendente e interativo. Nesta seção, apresentamos em que consiste cada movimento e como foram abordados nas aulas de leitura observadas.
a) Movimento ascendente de leitura (bottom-up)
Esse movimento consiste em estratégias de processamento linear do texto que começam pela verificação de um elemento escrito qualquer para, com base nele, mobilizar outros conhecimentos. Nesse caso, há pouca leitura das entrelinhas.
Nas aulas observadas, verificamos que a leitura silenciosa foi uma estratégia de processamento da leitura trabalhada pelos informantes 1, 2, 3, 4 e 5, conforme é possível observar nos recortes que seguem. Esse tipo de leitura permite ao leitor um primeiro contato com o texto, em que é produzido um roteiro individual de movimentos de leitura, de acordo com a competência leitora do educando.
(1) I.1: “Abram o livro na página 22 para fazerem um leitura silenciosa do texto” (aula1);
(2) I.1: “Escolham um desses livros (coleção Conta pra Mim) e façam leitura silenciosa” (aula 3);
(3) I.2: “Abram o livro de vocês, na página 19, e leiam o texto silenciosamente” (aula 1);
(4) I.2: “Leiam o texto: Homens e livros silenciosamente” (aula 3);
(5) I.4: “Abram o livro didático na página 48 e façam uma leitura silenciosa do texto” (aula 1);
(6) I.4: “Façam uma leitura silenciosa do texto da página 55” (aula 3);
(7) I.5: “Abram o livro na página 50 e façam uma leitura silenciosa” (aula 1).
Os recortes (1) a (7), apresentados anteriormente, configuram a prática de leitura por meio do movimento ascendente. Esse procedimento de leitura possibilita o reconhecimento de muitos dos aspectos abordados em um texto em razão de ela proporcionar um momento único, individual e intransferível de apreensão da informação por parte do leitor. Em se tratando de desenvolvimento de habilidades do leitor, os informantes poderiam buscar saber qual é o tipo de movimento de leitura que os educandos realizam ao ter um texto em mãos, para, então, orientá-los para que pudessem desenvolver a habilidade de inferir e de estabelecer elos entre sistema de conhecimentos, esquemas e subesquemas sugeridos na materialidade do texto.
A leitura oral foi outra estratégia de processamento da leitura desenvolvida por todos os informantes, conforme mostram os seguintes recortes:
(8) I.1: “Vamos fazer uma leitura oral dirigida” (aula 1); (9) 1.2: “Vamos fazer uma leitura oral coletiva” (aula 3);
(10) I.3: “Vamos fazer uma leitura oral dirigida” (aulas 1, 2, 3 e 4); (11) I.4: “Vamos fazer uma leitura oral dirigida” (aula 3);
(12) I.5: “Façam uma leitura dirigida e em voz alta” (aula 1).
Não há como afirmarmos se a leitura oral faz ou não parte do movimento ascendente de leitura, no entanto, a leitura oral é uma estratégia de processamento da leitura usada, predominantemente, na fase de decodificação de sinais gráficos, ou seja, quando o leitor lê vagarosamente sílaba por sílaba para reconhecer a palavra ou a frase escrita, realizando para tanto o movimento ascendente de leitura. A leitura oral, após a etapa de ensino de decodificação, tem desvantagens para o desenvolvimento de mecanismos visuais necessários para a apreensão rápida do material escrito, uma vez que a verbalização fica atrás do olho, por ser a voz mais lenta.
Nas evocações em análise, verificamos que a leitura oral decorreu de uma atitude que sobrevalorizou a exatidão, a correção na pronúncia de palavras, bem como a correção no emprego da pontuação, da entonação, que caracteriza o
movimento ascendente de leitura. A estratégia presente nos recortes de (8) a (12) é adequada se o objetivo da leitura for praticá-la em voz alta, no intuito de preparar o educando para realizar alguma tarefa que exija esse tipo de leitura, por exemplo: recital de poesia, conferência, apresentação de telejornal, etc.
Essas intervenções apontam para a função de decodificação da leitura na medida em que o comando dado à leitura parte da linearidade textual. Uma maneira de o educador ajudar o leitor a construir a compreensão do texto, ou mesmo de descobrir quais movimentos de leitura os educandos realizam durante a leitura oral é atentar para os tipos de fatiamento2 de unidade significativa que eles conseguem realizar durante a leitura. Quanto maior for a unidade significativa resultante do fatiamento, maior será a capacidade do leitor de depreender o sentido global do texto.
b) Movimento descendente de leitura (top-down)
Esse movimento consiste em estratégias de processamento inverso ao movimento ascendente, na medida em que o processamento textual ocorre da macroestrutura para a microestrutura do texto, pois está ligado basicamente ao critério semântico vinculado a esquemas mentais. Nesse particular, a leitura configura inferência, predição e focalização.
Nas aulas observadas, I.4 procurou desenvolver o movimento descendente de leitura, antes mesmo de os educandos iniciarem a leitura silenciosa, conforme mostram os seguintes recortes:
(13) I.4: (a) “Vocês lembram-se de alguma história que tem espelho mágico?” (aula 1);
(b) “O que um espelho reflete?” (aula 1);
(c) “O que se observa no texto antes da leitura?” (aula 1).
Com essas perguntas, I.4 revela interesse em fazer com que os educandos desenvolvam o movimento descendente de leitura, que parte da representação mental que o leitor possui do texto.
2
Agrupamento em unidades significativas, com base no conhecimento que o leitor tem da língua. (KLEIMAN, 1993, p. 34).
Por meio da primeira pergunta, I.4 conduz os leitores a ativarem seus conhecimentos prévios sobre o que sabem a respeito de espelho mágico, a função do espelho mágico e a representação mental do conto de fada. Por meio da segunda pergunta, I.4 leva os educandos a acionarem outros modelos de situação que envolvem o espelho. Por meio da terceira pergunta, I.4 conduz os educandos a pensarem sobre a importância de se observar os elementos paratextuais, como autor, ilustrações e gênero textual.
Observamos que I.2 também procurou desenvolver o movimento descendente