2.1 - As posições construtivistas: fundamentos e implicações pedagógicas
As conceções construtivistas revelam-se de grande importância no quadro atual da intervenção educativa. Enquanto teoria psicológica, o construtivismo13 tem origem no campo das ciências cognitivas, especialmente nos últimos trabalhos de Piaget, nas obras sócio-históricas de Vygotsky e nos trabalhos de Bruner, Ausubel, Gardner e Goodmann, entre outros, que estudaram o papel da representação na aprendizagem.
A visão construtivista do psiquismo humano14 é compartilhada atualmente por numerosas teorias do desenvolvimento, da aprendizagem e de outros procedimentos psicológicos do âmbito da psicologia da educação. O recurso aos princípios construtivistas do funcionamento psicológico para compreender os processos de desenvolvimento, da aprendizagem e educacionais, como também para elaborar e fundamentar propostas de inovação e de melhoria na educação, é já uma prática comum (Coll, 2004a).
Piaget é reconhecidamente o pioneiro da abordagem construtivista da cognição ao considerá-la como uma função biológica, adaptativa, resultante da sua interação com o meio. O autor defende uma perspetiva construtivista para a educação, decorrente dos seus pressupostos epistemológicos.
Mas o construtivismo, perspetivado como um discurso sobre os fundamentos do conhecimento científico (ou como uma teoria do conhecimento), surgiu, no século XIX, ligado à matemática, concretamente ao questionamento sobre a origem dos números – se seriam dados pela natureza ou se seriam artefactos construídos pelo Homem. Mais tarde, é utilizado para caracterizar uma conceção dos “fundamentos das matemáticas”. Geralmente associado ao intuicionismo (lógico-matemático), o construtivismo tornou-se na controvérsia dos fundamentos, às quais se opôs a doutrina positiva do formalismo. Consequência do manifesto dedicado ao construtivismo epistemológico de Glasersfeld15 e de Watzlawick16 intensificou-se o interesse pelo construtivismo ligado às ciências da
13O construtivismo ganhou grande projeção a partir “da nova ciência da mente” e da adoção quase generalizada dos enfoques cognitivos, sobretudo a partir da década de setenta Gardner (1983, cit. Coll, 2004a, p. 36). Os trabalhos de Piaget, Vygotsky e dos interacionistas semióticos constituem, portanto, a base do construtivismo.
O construtivismo é uma teoria sobre a aprendizagem e não uma descrição do ensino. Não se trata de um “livro de receitas para ensinar” ou de um conjunto de técnicas pedagógicas (Fosnot, 1996).
14 É uma construção evolutiva, que foi sendo enriquecida gradualmente com os contributos de diferentes teorias do desenvolvimento e da aprendizagem.
15 O primeiro artigo publicado de Glasersfeld sobre o construtivismo chama-se “Pour un constructivisme radical”. 16 Watzlawick, P. (1981). L’invention de la realité. Constribuitions aux constructivismes. Paris: Le Seuil.
educação e à psicossociologia clínica. Ao mesmo tempo, as matemáticas intuicionistas e construtivistas começam a emergir a partir da análise não estandardizada17. Com Morin foi possível descrever a complexa filiação epistemológica do construtivismo a que se refere a análise não estandardizada e a psicoterapia sistémica, e caracterizar o construtivismo dialético que se exprimia pela epistemologia genética, graças à qual, desde a Grécia antiga, a ciência se esforça por conhecer ou reconhecer os sentidos das relações entre o homem e o mundo (Le Moigne, 1994).
A partir de 1970, o construtivismo ideológico tornou-se um paradigma científico tão respeitável quanto o paradigma “positivista e reducionista” e cujos limites, excessos, “discordâncias” e fundamentos foram retomados por Jean Piaget, que, influenciado pelo pensamento de Kant, apresenta uma outra perspetiva para o conhecimento, divergente de outras teorias cognitivas em que o conhecimento possui uma função adaptativa e não se trata de uma realidade afastada de nós (Le Moigne, 1994). O construtivismo, para Piaget, pressupõe um interacionismo que não se limita à ação de um organismo que lida com objetos, tal como eles são. Trata-se de um sujeito cognitivo que lida com estruturas percetuais e concetuais previamente construídas, pessoais e subjetivas.
Enquanto teoria psicológica, o construtivismo remete portanto para a conceção de Piaget, em que o conhecimento simplesmente não pode ser “transmitido” ou “transferido pronto” para outra pessoa. Mesmo quando parece que estamos transmitindo com sucesso informações, se pudéssemos espreitar os processos cerebrais em funcionamento, observaríamos que o nosso interlocutor estaria “reconstruindo” uma versão pessoal das informações que pensamos estar “transferindo” (Papert, 2008).
Esta visão construtivista foi amplamente contestada pelo paradigma positivista e reducionista. Ainda hoje o é porque contraria a visão geralmente aceite, na medida em que requer mudanças drásticas de conceitos fundamentais, assumidos como imutáveis durante séculos, tais como o conceito da “Realidade”, de “Verdade”, a noção de “Conhecimento” e a forma como o adquirimos. Para os filósofos da tradição ocidental, considerar a cognição como uma função biológica e não como o resultado da «razão impessoal, universal, histórica», só poderá produzir uma “falácia genética” e criar uma rutura com a tradicional visão de um conhecimento atemporal e imutável que nunca pode ser justificado pela
17 Barreau, H. & J. Harthong, J. (1989). La mathématique non standard: histoire, philosophie, dossier scientifique. Paris: Éditions du CNRS, Paris, 1989.
história da sua criação, ao deslocar o foco do mundo ontológico, “como podia ser” para o mundo que “o organismo experiencia” (Glasersfeld, 1995, p. 101-103).
Fosnot (1996) aponta o construtivismo como uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem, que se debruça sobre o que é o “conhecer”, assim como do modo como “se chega a conhecer”. Esta teoria descreve o conhecimento como «temporário, passível de desenvolvimento, não objetivo, estruturado internamente e mediado social e culturalmente» (p. 9). Quanto à aprendizagem, trata-se de um processo dialético influenciado pelo organismo e contexto sociocultural, facilitador e regulador do conflito gerado entre os conhecimentos pessoais já sedimentados e os novos conhecimentos discordantes. As representações e modelos da realidade, emergentes deste processo interativo, assumem-se como uma construção significativa, na qual são utilizados os símbolos e as ferramentas culturalmente desenvolvidas através da atividade social cooperativa do discurso e do debate.
Relativamente à educação, o construtivismo apresenta uma abordagem oposta à visão tradicional. Rejeita a noção de que o significado pode ser transferido para os alunos, através de símbolos ou transmissão, que «os alunos podem incorporar cópias exatas da compreensão dos professores para seu próprio uso, que os conceitos globais podem ser discriminados em subaptidões e que os conceitos podem ser ensinados fora do contexto». Pelo contrário, uma abordagem construtivista da aprendizagem dá aos alunos a oportunidade de uma experiência concreta e contextualmente significativa, através da qual poderão questionar e construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias. A sala de aula é neste modelo, uma mini sociedade, uma comunidade de alunos empenhados na atividade, no debate e na reflexão. A hierarquia tradicional do professor como detentor do conhecimento e do aluno como sujeito inculto que estuda para aprender aquilo que o professor sabe, começa a desvanecer-se à medida que os professores assumem o papel de facilitadores e os alunos um maior domínio sobre as suas ideias. A autonomia, a reciprocidade mútua das relações sociais e as responsabilidades ganham relevância nesta perspetiva (Fosnot, 1996, p. 9-10).
Mas o construtivismo não é apenas uma teoria de aprendizagem, é também uma conjetura que implica um trabalho teórico nos diversos domínios, como a educação, a epistemologia18, a cognição e a ontologia19, que se ajustam e interagem criando uma visão
significativa do mundo. Na opinião de Kincheloe (2006), o construtivismo reconhece que nada representa uma perspetiva neutra. Nada existe antes de ser moldado pela consciência em algo percetível (p. 15). A realidade é uma construção elaborada pela mente do indivíduo e o conhecimento é interpretado pelos sujeitos inseridos nesse mundo. Nesse sentido, o autor evoca a epistemologia construtiva para explicar o funcionamento do mundo pedagógico. «Rejeitando a noção cartesiana racionalista de que existe um mundo conhecível, monolítico, “lá fora”, explicado pela ciência ocidental, uma epistemologia construtivista (aqui também me refiro a uma epistemologia da complexidade) vê o cosmos como uma construção humana – uma construção social.» «(…) O que surge como realidade objetiva é meramente o que a nossa mente constrói, o que estamos acostumados a ver.» «(…) as estruturas e fenómenos que observamos no mundo físico não são mais do que criações da nossa mente mediadora e categorizadora» (2006, p. 15-16). No âmbito da teoria construtivista, diferentes indivíduos, com backgrounds diversos, verão o mundo de formas distintas.
Mas, esta nova abordagem que outorga aos alunos o protagonismo na aquisição de novos conhecimentos é definida por Fosnot (1989) segundo quatro princípios:
1. O conhecimento é feito de representações passadas - os construtivistas afirmam que não podemos conhecer o mundo de uma forma “verdadeira” e objetiva, independente de nós próprios e das nossas experiências. Podemos apenas conhecê-lo através do nosso quadro lógico que transforma, organiza e interpreta as nossas perceções. Esta lógica é resultante de uma idealização, de uma representação e desenvolve-se à medida que nos inter-relacionamos com o ambiente circundante e tentamos atribuir sentido e significado às nossas experiências. Na sua essência, o desenvolvimento cognitivo passa pelos mesmos processos que o desenvolvimento biológico: auto-organização e adaptação;
2. As representações tomam forma através da assimilação e adaptação - Piaget (1977a) divide a auto-organização em dois processos distintos: a assimilação e adaptação. A assimilação refere-se ao quadro ou esquema lógico que utilizamos para interpretar e organizar a informação. Quando este esquema é contraditório ou insuficiente, adaptamo-lo, ou seja, desenvolvemos uma teoria ou uma lógica a um
nível superior que possa abarcar toda a informação. Adaptamos e alteramos os conceitos anteriores;
3. Aprender é um processo orgânico de invenção, e não um processo mecânico de acumulação – no modelo construtivista a aprendizagem não é uma acumulação de factos, de associações. Pelo contrário, ocorre uma reorganização ativa por parte do aluno, de forma a produzir níveis de entendimento qualitativamente superiores cujo desenvolvimento resulta de uma construção reflexiva e pessoal, onde a contradição e o conflito se destacam. O professor não pode garantir que o aluno adquira o conhecimento só porque ele o transmite. É necessário um modelo de ensino-aprendizagem ativo, centrado no aluno. O aluno deve construir o conhecimento e o professor deverá ser o intermediário;
4. A verdadeira aprendizagem ocorre através da reflexão e da resolução do conflito cognitivo, negando, assim os anteriores níveis de entendimento que estavam incompletos - o conflito e a contradição resultam de um feedback, são uma representação construída pelo aluno. Também aqui o professor só poderá assumir- se como mediador (p. 48).
Enquanto teoria do conhecimento que abandona a epistemologia tradicional, o construtivismo representa mudanças profundas em determinados aspetos considerados relevantes. No construtivismo, o indivíduo é pois o agente do seu próprio conhecimento, o que, no contexto educativo, desloca a preocupação com o processo de ensino (visão tradicional) para o processo de aprendizagem. É o estudante que constrói as representações, por meio da sua interação com a realidade, as quais irão integrar o seu conhecimento. Este é, portanto, um processo insubstituível e incompatível com a ideia de que o conhecimento possa ser adquirido ou transmitido.
Todos os pressupostos inerentes à conceção construtivista não se encerram com as perspetivas de Piaget e Vygotsky. Destacamos ainda as perspetivas de Bruner e Ausubel pela importância e reconhecimento dos seus contributos para o desenvolvimento da teoria construtivista da aprendizagem. Apresentamos de seguida uma reflexão às teorias destes autores realçando, em cada uma delas, os elementos mais importantes para o estudo e compreensão acerca da forma como se processa a aprendizagem.
2.2 - Piaget e o desenvolvimento formal da mente
Jean Piaget (1896-1980)20 foi o primeiro construtivista a propor uma teoria complexa e rigorosa explicativa do desenvolvimento psíquico, resultante da interação entre as disposições internas e as peculiaridades do contexto21. Apesar de reconhecer a importância dialética da relação entre estes dois componentes, o autor concede maior relevância à participação das condições internas, às estruturas cognitivas que se constroem progressivamente como mediadoras e reguladoras das influências e das pressões do meio natural e social exterior. Por isso, Piaget é, para Pérez Gómez (2001), o construtivista mais próximo às posições inatistas.
Os estudos de Piaget acerca da construção do mundo pela criança são um marco de referência obrigatório, com grandes implicações na prática pedagógica da atualidade. Para o autor, o sujeito constrói o seu conhecimento e tudo o que aprende depende do que já sabe. Esta perspetiva contrasta com a ideia de que o aluno era uma tábula rasa que podia ser ampliada por instrução direta.
Segundo a perspetiva construtivista, o sujeito herda algumas formas de funcionamento e alguns conhecimentos instintivos – adaptações cognitivas hereditárias, exíguas, mas que lhe permitem a elaboração das suas primeiras condutas de modo a suprir as necessidades do meio22. Ao utilizar tais conhecimentos inatos ou reflexos aos objetos e às situações com que se defronta, aprende as possibilidades e as resistências que estes oferecem, bem como as qualidades ou propriedades dos componentes do cenário em que se desenvolve, elaborando os primeiros esquemas ou teorias sobre a realidade e sobre as estratégias mais adequadas de intervenção (Pérez Gómez, 2001).
Os conhecimentos não estão portanto na realidade exterior, mas são construídos duma forma inata ou pelo indivíduo (conhecimentos adquiridos individualmente). Ao atuar sobre a realidade, cada sujeito incorpora, assimila e modifica as peculiaridades e as
20Jean Piaget nasceu na Suíça, em Neuchátel, no dia 9 de agosto de 1896. A zoologia foi a primeira paixão de Piaget, que com 15 anos assinava algumas notas no suplemento ao Catalogue des Mollusques Neuchâtelois. Interessou-se, depois, pela filosofia mas não abandona os seus interesses na área da zoologia, acabando por reorganizar as suas preocupações intelectuais, que eram de natureza epistemológica. Este interesse acabaria por determinar a escolha definitiva das suas preocupações de epistemólogo: a psicologia genética. Piaget define-se a si próprio como «um psicólogo e um epistemólogo do pensamento no seu desenvolvimento» (Piaget, 1977b, p. 3).
21Piaget partiu duma premissa biológica e criou a epistemologia da interação indivíduo/meio, alicerçando a psicologia na adaptação do homem ao meio. Baseou-se em estudos anteriores sobre a observação de moluscos que, para se adaptarem ao meio em que se encontravam transformaram-se, fixando-se ao suporte, após modificação da sua concha. 22 Os conhecimentos instintivos são esquemas reflexos, ações que se ativam automaticamente diante de determinados estímulos - como o reflexo da sucção. Aos poucos, sobre esta base inata e reflexa, surgem outros esquemas de ação restritos, que a partir de certo momento passam a ser esquemas representativos.
propriedades dessa realidade a partir de um esquema de interpretação que constrói resultante da sua experiência. Estes esquemas internos de interpretação são os responsáveis pelas procuras seguintes, das perceções ou explicações dos encontros que se seguem com o meio.
O autor admite que só é válido o conhecimento construído no processo dialético de assimilação e acomodação23, e não o que é incorporado por mera imitação ou assunção irrefletida. É por isso que na explicação piagetiana do desenvolvimento do conhecimento é destacado o conflito cognitivo como espaço excecional de confronto epistemológico entre os esquemas de interpretação já consolidados, que não aceitam modificar-se quando em presença de modelos contrários ou resistências, que surgem na realidade e a presença determinante das estruturas e formas de funcionamento da realidade que não cabem nos esquemas temporários construídos nas experiências anteriores por cada indivíduo (Pérez Gómez, 2001).
Isto significa que o conhecimento é o resultado das interações entre o sujeito e o meio e deriva da atividade do sujeito, que extrai dos elementos do meio ou objetos e as suas propriedades. A epistemologia genética surge, deste modo, como «a história da instalação progressiva e sucessiva das estruturas da atividade e da sua construção na interação entre o sujeito e o objeto através desta interação» (Dolle, 1999, p. 71). Deste modo, conhecer consiste em absorver do objeto as suas qualidades próprias, assimiláveis pela atividade preceptiva, mas também aquilo que o indivíduo nele introduz ao modificá- lo24.
Na perspetiva de Piaget (1976) «conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, aprendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras» (p. 37). Conhecer é, portanto, assimilar o real às estruturas de transformações, que são as estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da ação. A inteligência deriva da ação e consiste na execução e coordenação das ações duma forma interiorizada e reflexiva.
23 Consiste numa modificação de uma estrutura psicológica por influência da interação entre o sujeito e o estímulo ambiental. Tal como qualquer organismo vivo, ao submeter-se às exigências exteriores, tenta adequar-se ao meio. Os esquemas mentais existentes também se acomodam, isto é, modificam-se em função das experiências e relações com o meio. Tal como reconhece Piaget, as estruturas prévias podem permanecer invariáveis ou serem mais ou menos modificadas em consequência da assimilação, mas sempre sem descontinuidade com o estado precedente, ou seja, sem serem destruídas. Estas estruturas prévias tentam acomodar-se às novas situações (Valadares & Moreira, 2009).
24 Através deste processo de adaptação, que consiste para o sujeito na sua automodificação por autotransformação, o homem, ao longo da sua história, obteve os meios de adquirir conhecimentos, de construir meios novos para produzir novos conhecimentos e assim sucessivamente (Dolle, 1999).
O exercício do conhecimento baseia-se portanto numa assimilação ou apreensão do objeto pelas estruturas da atividade do sujeito, e, por cada resistência do objeto, verifica-se uma acomodação, isto é, uma modificação das suas estruturas, de forma a conseguir percebê-lo. Neste tipo de interacionismo adaptativo, tanto é considerado o que vem do objeto como o que vem do sujeito, que se transforma para melhor assimilar. No entanto, conhecer não é só transformar o real, mas é também formular leis a partir dessas transformações. Tal como reconhece Piaget (1974), «a organização de que a atividade assimiladora é testemunho é, essencialmente, construção, e, assim é de facto invenção, desde o princípio» (p. 389).
Para o autor, a vida é uma adaptação às condições do meio que se alteram numa dialética que se estabelece entre o organismo e o meio. Neste sentido, também a inteligência é uma adaptação, definindo as relações que lhe são intrínsecas.
«(…) a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Afirmar que a inteligência é um caso particular da adaptação biológica equivale, portanto, a supor que ela é, essencialmente uma organização e que a sua função consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio imediato» (Piaget, 1974, p. 15).
O organismo adapta-se e constrói novas formas para inseri-las nas do universo, ao passo que a inteligência prolonga tal criação construindo, mentalmente, as estruturas suscetíveis de se aplicarem às do meio.
«(…) a inteligência é uma assimilação do dado às estruturas de transformações, das estruturas das ações elementares às estruturas operatórias superiores, e que essas estruturas consistem em organizar o real em ato ou em pensamento – e não apenas em, simplesmente copiá-las» (Piaget, 1976, p. 37-38).
No entanto, a adaptação no domínio cognitivo/conceptual não é a mesma coisa que a adaptação fisiológica dos organismos biológicos, pois não se trata apenas de uma questão de sobrevivência ou extinção mas de um equilíbrio conceptual. Segundo Piaget (1974), certos biólogos definem simplesmente a adaptação pela conservação e a sobrevivência, ou seja, o equilíbrio entre o organismo e o meio. Mas esta perspetiva confunde-se com a da própria vida. Na verdade, «existem graus na sobrevivência e a adaptação implica o mais e o menos. Portanto, deve distinguir-se a adaptação - estado da adaptação - processo» (p. 16). Existe adaptação quando o organismo se transforma em função do meio, e essa variação resulta no intercâmbio entre o meio e o organismo, o que é favorável à sua conservação.
As relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de tal modo que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetosnem pela atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado do qual derivam dois movimentos complementares: de incorporação das coisas ao sujeito e de acomodação às próprias coisas. O conhecimento constrói-se portanto a partir da interação do sujeito com o meio, a partir de estruturas, em que o funcionamento é hereditário e o conteúdo é emergente dessa interação. Por isso, este processo depende das estruturas cognitivas do sujeito e da sua relação com o objeto. «(…) pode-se dizer que o papel do sujeito se afirma, essencialmente na elaboração das formas, enquanto à experiência compete dotá-las de um conteúdo» (Piaget, 1974, p. 387).
Esta «tendência para assimilar, deformar, se preciso, e forçar a estrutura e funcionamento da realidade exterior para que encaixe em seus próprios esquemas de interpretação anteriormente construídos» é, para Piaget, o primeiro movimento do sujeito, cujo conhecimento não é uma cópia da realidade mas decorre da imposição irredutível dos esquemas internos previamente construídos, e que funcionaram com sucesso na atividade adaptativa do indivíduo. Segue-se uma tendência para a acomodação, isto é, a necessidade de alterar os próprios esquemas de interpretação quando a realidade, de forma insistente,