Desenvolvimento Profissional de Professores e as CoP

No horizonte da Aprendizagem ao Longo da Vida detivemo-nos, no início da secção, sobre o Desenvolvimento Profissional de Professores (DPP) vinculado à ideia de professor reflexivo e baseado nas competências dos professores do século XXI. Nesta perspetiva, as ferramentas da Web 2.0 têm emergido como uma possibilidade para o DPP, potenciando a prática reflexiva dos professores e o trabalho colaborativo através da dinamização de Comunidades de Prática (CoP) online e, no que diz respeito ao nosso trabalho, integração de uma comunidade online na Oficina

46

de Formação de professores. Como tal, iremos nesta secção centrar inicialmente a nossa reflexão nas comunidades de prática – conceitos, tipologia e ferramentas promotoras da interação numa CoP online – e concluir com o reconhecimento das potencialidades das CoP para o desenvolvimento profissional de professores, assim como revisitar outros trabalhos que tenham contribuído para a realização deste trabalho.

2.4.3.1. Do Conceito de Comunidade ao Conceito de Comunidade de Prática (online)

Com origem no latim, a palavra comunidade [comune (conjuntamente) e communis (em comum)] é utilizada com diferentes significados e propósitos, tendo evoluído a par dos movimentos sociais e políticos, como mostra a revisão de Illera (2007). O conceito mais tradicional de comunidade está relacionado com a ideia de um “conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e recíprocas” (Illera, 2007, p. 117), e que “ocupa determinado espaço geográfico (…) e partilha um património e uma história comum” (Andrade, 2005, apud em Rosa, 2010, p. 65). Contudo, na opinião de Shumar & Renniger (2002) o conceito de comunidade ainda não alcançou uma definição consensual nem tão pouco as classificações sociológicas atribuídas – como forma organizacional ou como valor simbólico de pertença – examinam determinantemente o conceito. Neste sentido, Illera (2007) também reconhece que há dificuldades em constituir um

corpus teórico sobre o conceito de comunidade: “se a sua definição é imprecisa – razão pela qual

o conceito de comunidade pode ser útil – sê-lo-á pelo grande número de pertenças com que foi examinado ou construído”(Illera, 2007, p. 118) ao longo da história. Contudo, salienta que este esforço de consenso à cerca de comunidade(s) é revelador de algumas mudanças na matriz educacional: (i) na mudança do conceito de aprendizagem, (ii) na ligação que se estabelece entre a aprendizagem e o mundo do trabalho, (iii) na interação, mais complexa e menos hierarquizada, entre alunos e professores e (iv) no novo olhar sobre a importância do papel dos grupos no desenvolvimento pessoal e na aprendizagem.

Para o enriquecimento da discussão do conceito, muito contribui o avanço das tecnologias de informação e da comunicação, particularmente o desenvolvimentos das redes informáticas e da

Internet. Com efeito, a apropriação das ferramentas disponíveis na Web social – em que todos

podem comunicar, partilhar e participar na construção coletiva de conhecimento – fez renascer o interesse pelas comunidades. A partir da década de 90 é notória a discussão e extensa bibliografia sobre diferentes tipos de comunidades: comunidades de aprendizagem (Cross, 1998; Palloff & Pratt, 1999; Hill & Raven, 2000; Dias, 2001) comunidades de prática (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998; Wenger et al, 2002; Gunawerdena et al, 2009), comunidades virtuais e/ou comunidades online, (Kim, 2000; Johnson, 2001, Preece, 2003), movimento aliás, também, constatado na revisão de Misanchuk & Anderson (2006).

Entre múltiplas perspetivas de abordagem, iniciamos a discussão com a definição de Johnson (2001) sobre comunidade virtual conjuntamente com a de Dias (2001). A primeira assume a tecnologia em rede, particularmente a Internet, para estabelecer a comunicação e a colaboração (entre as pessoas), independentemente das barreiras geográficas e temporais; a segunda assume

47

que as comunidades virtuais são agrupamentos sociais que emergem da Internet quando são estabelecidas redes de interações mediadas por computador, orientadas pela partilha de interesses comuns e com duração suficiente para criarem vínculos no ciberespaço. Daqui decorre que as fronteiras e as normas impostas nas tradicionais comunidades dão lugar a um tempo e a um espaço da Internet mais fluido, mais aberto e comprometido apenas com uma ideia ou tarefa comum. A propósito deste ‘interesse comum mediado pela Internet’, existem autores como Machado (2003), que fazem a distinção entre comunidade online e comunidade virtual com base no conhecimento formal ou não dos seus elementos. Embora o conhecimento prévio e formal entre os elementos possa ser tomada como irrelevante na dinâmica da própria comunidade, adotaremos a designação “comunidade online”, no que se refere ao nosso estudo, e que será explicado no capítulo conclusões.

É, pois, na discussão do conceito de comunidades virtuais (online) que se observa uma osmose entre esta e as comunidades de aprendizagem e as comunidades de prática, uma vez que tanto o propósito de aprender como o de melhorar ou discutir uma prática podem ser dinamizados em comunidades virtuais. Para alcançar algum entendimento, Henry & Pudelko (2003) sugerem a construção de marcos preliminares, que funcionem como referentes teóricos, capazes de promover um entendimento que permita (i) reconhecer a diversidade de comunidades virtuais e, ao mesmo tempo, (ii) compreender as suas relações e atividades sociais, os processos de aprendizagem, partilha e construção de conhecimento. Assim, na perspetiva dos autores, podem surgir desde grupos com maior ou menor desejo de se envolverem num empreendimento comum, até grupos de pessoas caracterizados por elevado nível de envolvimento e coesão (cf. figura 2.7.).

Pela observação da figura anterior, os vários tipos de comunidades expressam-se na contínua relação entre a força do laço social (eixo vertical) e a intencionalidade do encontro (eixo horizontal). A dinâmica inerente à vida de uma comunidade conduz, em algumas vezes, à

Figura 2.7. Diferentes Comunidade Virtuais de Acordo com o seu Contexto de Emergência. (Adaptado de Henry & Pudelko, 2003)

48

evolução destes parâmetros e, consequentemente, a uma mudança no tipo de atividade ou no surgimento de outro tipo de comunidade. Assim, a proposta de Henry & Pudelko estabelece quatro tipos de comunidades virtuais caracterizadas pelo contexto social de emergência e evolução, que determina em particular a atividade de cada um dos intervenientes e do próprio grupo.

Ao mais baixo nível de coesão e intencionalidade de formação encontram-se as Comunidades de

Interesse. Estas, reúnem pessoas em torno de um tema de interesse comum e a participação dos

membros da comunidade centra-se na construção do conhecimento enquanto utilização pessoal para uma melhor compreensão de um determinado assunto. Num nível acima encontram-se as

Comunidade de Interesse Orientada por Objetivos, que atendem a necessidades específicas para

resolver um problema particular ou para definir ou executar um projeto. A sua duração é fixada em função da duração das tarefas propostas. A construção do conhecimento resulta da discussão e partilha de diferentes perspetivas de cada membro na prossecução de um entendimento comum na execução do projeto ou resolução de um problema. As comunidades vocacionadas para contextos académicos de aprendizagem e formação, surgem no patamar a seguir – Comunidade de

Aprendizagem (CoA) – constituídas por alunos, professores, formandos de uma ou várias

instituições que podem estar geograficamente distantes. A atividade da comunidade desenvolve- se durante a realização dos programas educativos nos quais se promove a discussão, partilha e negociação de significados para a construção de conhecimento (aprendizagem) individual e coletivo. Na análise de Watkins (2005), “comunidade de aprendizagem significa um coletivo que está a aprender coletivamente, incluindo acerca dos seus próprios processos de aprendizagem” (Cruz, 2010, p. 42). No mais elevado grau de coesão social e de intencionalidade de formação surgem as Comunidades de Prática (CoP), que se desenvolvem entre pessoas que, em contexto real, já exercem a mesma profissão e partilham as mesmas condições de trabalho. A partilha de um reportório comum e a construção de conhecimento coletivo detém-se no desenvolvimento e enriquecimento da prática profissional traduzindo-se numa identidade profissional.

Wenger (1998) na publicação “Communities of pratice: learning, meaning, and identity” identifica três dimensões “what is about”, “how it function” e “what capability it has produced” que delineam o significado de comunidade de prática. Na sequência, Wenger, McDermontt & Snyder (2002, p. 4) definem comunidades de prática como "groups of people who share a

concern or passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly"

e apontam três elementos estruturais – (i) domínio, (ii) comunidade e (iii) prática – que estabelecem o quadro teórico da teoria social da aprendizagem que os autores procuraram desenvolver.

O elemento domínio funda a razão da existência da CoP, uma vez que é a matéria de interesse e de identidade da própria comunidade. Sobre o domínio decorrem as interações entre os membros da comunidade que estabelece o compromisso destes com a partilha e colaboração, e “faz acreditar que ali existe um conjunto de preocupações e necessidades que interessam aos que estão e aos que pretendem entrar” (Macário et al., 2010, p. 2).

49

O elemento comunidade é entendido pelos autores como uma “fábrica de aprendizagem social”, na qual um grupo de pessoas aprendem umas com as outras, numa atitude comunal – cada pessoa assume-se como construtor do seu próprio conhecimento, resultado da interação com os outros; trata-se de aprender para e com os outros (cf. Holmes et al., 2001; Wenger et al., 2002). A comunidade estabelece-se pela crescente relação de pertença e compromisso mútuo dos seus membros na discussão e participação de atividades conjuntas. Por tal, é valorizada “a existência de interações e relações baseadas em respeito e confiança mútuos, encorajando a partilha de ideias, a exposição da ignorância, o colocar de questões difíceis e o ouvir cuidadosamente” (Cruz, 2010, p. 48).

O elemento prática não é mais do que o conhecimento específico desenvolvido, partilhado e mantido pela comunidade. Os membros de uma CoP desenvolvem de forma partilhada um conjunto de artefactos (experiências, histórias e ferramentas) que permitem estabelecer estratégias para melhorar ou enfrentar problemas. Wenger et al. (2002) reconhecem nas CoP não só um potencial gerador de conhecimento mas também uma estrutura capaz de “hospedar” conhecimento e despoletar reais transformações. Isto quer dizer que as pessoas afins a uma determinada comunidade de prática usufruem não só do conhecimento que se gera e constrói numa situação particular, como também acolhem e administram de modo dinâmico e evolutivo o conhecimento que pode vir de um ou vários elementos ou da comunidade em si enquanto sistema de discussão e produção de conhecimento – "ideal knowledge structure" (Wenger, 2006, p. 1). Pela explicitação dos elementos estruturantes de uma CoP, é fácil reconhecer que as CoP são, antes de mais, comunidades de aprendizagem, já que o conhecimento resulta de um processo de aprendizagem que, por se tratar de comunidades, é inseparável do processo de interação ativa, (cf. Johnson, 2001; Wenger et al., 2002; Hildreth & Kimble, 2004; Lai et al., 2006). Assim, o desafio das CoP é o desenvolvimento e o enriquecimento da prática profissional, resultante da partilha e da construção de conhecimento entre os seus membros. Ao longo do processo constrói-se uma identidade profissional resultante do decurso das aprendizagens que permite não só o desenvolvimento das práticas profissionais, como também a construção colaborativa de conhecimento (Lave & Wenger, 1991).

Atualmente, com uma sociedade cada vez mais conectada por redes informáticas, as pessoas associam-se em comunidades virtuais para partilhar as suas experiências e conhecimentos. Algumas dessas comunidades virtuais podem ser consideradas CoP online (Wenger et al., 2002) nas quais “aprendem um conhecimento substantivo ou processual [com e] entre os participantes envolvidos” (Brook & Oliver, 2002 apud Rosa, 2010, p. 68) no esteio das interações sociais online e laços afetivos desenvolvidos no seio dessas comunidades. Naturalmente, o caráter simbólico da(s) comunidade(s) saiu reforçado em detrimento da geoerreferência dos seus membros, sendo o sentido de pertença, comunicação, interação, trabalho colaborativo, aprendizagem colaborativa e tecnologia variáveis de um domínio de investigação – comunidades em ambientes online – em franca expansão e ainda pouco estruturado (cf. Meirinhos, 2006; Meirinhos & Osório, 2007; Moreira et al., 2009).

50

Pelo referido, parece ser necessário reestruturar ou fazer emergir, novas formas de desenvolvimento profissional de professores que à semelhança do movimento social em torno de comunidades online, aproveitem e tirem o melhor destas organizações para o seu próprio desenvolvimento profissional.

A par desta perceção, também nos parece natural que a denominada formação contínua de professores, ainda muito centrada em práticas onde se requer a presença (física) dos formandos e do formador se aproprie de outras metodologias de trabalho e formação e evolua por exemplo para a dinamização de comunidades online por permitirem, antes de mais: (i) uma aprendizagem das referidas ferramentas da Web 2.0; (ii) uma maior flexibilidade na comunicação e no trabalho de grupo; (iii) diferentes espaços de partilha, discussão e reflexão sobre conteúdos, práticas e novos paradigmas educativos; (iv) efetivo trabalho colaborativo entre professores com possibilidade de ser estendido à comunidade; (v) um fortalecimento dos laços sociais e profissionais em um comprometimento com um domínio e prática comum; e (vi) um espetro de experiências mais próximas daquelas que os seus próprios alunos já vivem e que de resto deverão aceitar, aprofundar e tornarem-se conhecedores das teorias educativas subjacentes, como profissionais de educação e promotores da educação para a cidadania ativa. Claro que tudo isto “transporta[m] consigo uma profunda revisão das organizações, das funções exercidas pelos formadores e formandos, bem como, de forma geral, uma alteração dos cenários educativos e formativos tradicionalmente configurados” conforme adverte Meirinhos (2006, p. 158).