3 DESIGN EDUCACIONAL COMPLEXO (DEC) VS. DESIGN INSTRUCIONAL (DI)

Ao assumir uma visão complexa de conhecimento e, portanto, refutar uma busca por simplificações e fragmentações, enfatizamos que nossa compreensão da realidade e seus fenômenos, bem como nossa percepção sobre a construção articulada de saberes diversos se concretiza a partir do que Morin (2015, p.104) nomeia de “ecologia das ideias e da ação”, a qual interconecta relações “mestiças” (ALMEIDA, 2008), oriundas dos âmbitos local, nacional e transnacional, potencialmente originando uma atitude transdisciplinar no e para o ensino. À luz desse conceito, é possível conceber que “teorias podem ter uma significação inteiramente diferente, e até inversa, segundo a ecologia mental ou cultural que as alimenta” (MORIN, 2015, p.104), dependendo da natureza das relações que suscitam ou que se estabelecem entre elas. Partindo dessas considerações, distinguimos o Design Educacional Complexo (FREIRE, 2013, 2018) de outras propostas de Design Instrucional (doravante DI), revisitando, primeiramente, alguns trabalhos e classificando-os de acordo com a tipologia: DI como profissão, DI como área e diferentes concepções sobre DI.

No Brasil, essa profissão é registrada como designer educacional, no Cadastro Brasileiro de Ocupações (CBO), desde 2009 e, basicamente, agrega competências similares às listadas

pelo International Board of Standards for Training, Performance, and Instruction (IBSTPI), também mencionadas no estudo de Rothwell et al. (2016). Abordando o contexto brasileiro, Kenski (2019) ressalta que o designer instrucional é um professional que precisa de contínua atualização, mormente, no que diz respeito ao desenvolvimento de projetos educacionais mediados por tecnologias digitais. Sua formação, em geral, continua sendo no nível de pós-graduação lato sensu, embora já contemos com a oferta pioneira de Graduação, realizada pela Universidade Federal de São Paulo.

Ampliando a discussão sobre a natureza do DI, Brown e Green (2016, p.6) elaboram uma revisão teórica e histórica da área, destacando um estudo do Laboratório de Pesquisa Aplicada, da Penn State University, que divide a definição do DI em quatro concepções: (1) DI como processo de desenvolvimento sistemático de especificações instrucionais, baseado em teorias instrucionais, objetivando garantir a qualidade do processo; (2) DI como disciplina, como área do conhecimento relacionada à pesquisa e à teoria sobre estratégias instrucionais e ao processo de desenvolvimento e implementação dessas estratégias; (3) DI como ciência da criação de especificações detalhadas para o desenvolvimento, implementação, avaliação e manutenção de situações que facilitem a aprendizagem de unidades de material em todos os níveis de dificuldade; e (4) DI como realidade ou estratégia, pois pode começar em qualquer ponto do processo e, a partir de um vislumbre de uma idéia, é desenvolvido para ser o núcleo de um processo de instrução. Ao final do processo, o designer verifica se todas as partes da ciência foram consideradas, garantindo que todo o processo tenha ocorrido de maneira sistemática.

As contribuições das concepções anteriores auxiliam a compreensão de que, na evolução do conceito de DI, são várias as ecologias de ideias e ações estabelecidas. Ainda no bojo das contribuições desses autores, a formulação de outra definição merece destaque (BROWN; GREEN, 2016, p.6), pois confere abertura para maior compreensão do DI: “Como uma ciência de ligação, o design instrucional é uma disciplina que busca constantemente as descobertas de outras disciplinas (por exemplo, psicologia cognitiva, comunicação) para estudar e melhorar os métodos de

desenvolvimento, fornecimento e avaliação de práticas instrucionais (tradução nossa)”.

Dando continuidade à identificação da ecologia das ideias e ações sobre o DI, tanto no âmbito professional como na área, ressaltamos o trabalho de Filatro (2008), que se destaca no cenário brasileiro sobre o tema, a partir dos anos 2000.

Filatro (2008) nos auxilia a compreender o alcance da área de DI, pois entende que esse contribui não apenas para atividades nas quais a educação é um fim (escolas, universidades etc), mas também para aquelas em que a educação é um meio (ONGs, empresas etc).

Nessa linha, Filatro (2008, p.19-20), destaca que o DI, como processo, se configura a partir de três modelos: (1) fixo ou fechado, que se baseia na separação total entre as fases de concepção e execução, tendo o planejamento antecipado à aprendizagem; (2) aberto ou on-the-fly, avaliado como mais artesanal e orgânico, privilegiando mais os processos de aprendizagem do que os produtos; e (3) contextualizado, que valoriza o equilíbrio entre a automação dos processos de planejamento, personalização e contextualização da situação didática, ao mesmo tempo em que se aproxima do modelo aberto, que tem como ponto central a atividade humana, não excluindo unidades fixas e programadas.

Os modelos apresentados podem ser percebidos e desenvolvidos a partir de uma visão estandardizada de design, ADDIE, nomeada em função dos elementos constituintes – Análise, Design, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação⁵ –, que correspondem a um processo, a um Sistema de Design de Instrução – ou Instructional System Design (ISD) – como destacam Cennamo e Kalk (2019), Brown e Green (2016) e Gagné et al. (2005). Tal visão, embora seja um “modelo genérico frequentemente referenciado”, como destacam Gagné et al. (2005, p.38), nem sempre atende às necessidades de teorias ou ambientes específicos e, por isso, surgem outras propostas e configurações que se adequam melhor a determinados casos, gerando a noção de que o continuum de transformações e atualizações no DI como processo parece ser um consenso.

Nessa direção, Brown e Green (2016, p.17) argumentam que isolar um processo instrucional para aplicar um modelo tradicional,

como originalmente concebido, pode não ser viável, pois o sistema pode ser muito mais complexo do que originalmente suposto.

Partindo desse argumento, torna-se coerente acolher a emergência de uma proposta contemporânea que se mostre mais alinhada com as demandas dos tempos de crise e incertezas em que vivemos, sobretudo na educação brasileira.

A Epistemologia da Complexidade, nesse sentido, parece fornecer o suporte e respaldo pertinentes para se pensar um novo design que responda às exigências do mundo contemporâneo, às especificidades da sociedade e às particularidades dos sistemas educacional e corporativo.⁶ Nesse sentido, o DEC não se configura como um modelo de ISD tradicional, como o ADDIE, por exemplo, que possui fases segmentadas e específicas, originando um processo em que a ênfase está na produção e gestão de uma proposta instrucional. O DEC é educacional porque visa à formação integral do cidadão, como ser que sabe, que faz e, principalmente, que sabe fazer, de acordo com valores morais que prezam a alteridade, dando voz ao outro e ouvindo-o, construindo saberes com ele, ligando e religando conhecimentos de várias naturezas. Por ser uma proposta aberta, prevê negociação, mudanças de trajetórias e rupturas de caminhos, tratando as reconfigurações necessárias com naturalidade, como partes do processo.

No DEC, a concepção de aprendizagem inclui, necessariamente, a participação de professores, alunos, designers educacionais e equipes multidisciplinares, abrindo, inclusive, a possibilidade de participação da comunidade (pais, conselhos etc). Esse traço distintivo é essencial para que se argumente sobre a importância da adoção e uso da palavra educacional, ao invés de instrucional, pois, ao contemplar a inclusão e participação de todos os envolvidos na concepção da proposta, espera-se desenvolver um projeto educativo e, não, a entrega de um serviço ou produto.

Ao adotar a nomeação educacional, Freire (2013, 2018) relaciona, indissociavelmente, a noção de concepção, contida no sentido da palavra design, com o valor culturalmente construído com a palavra educação que, em um sentido complexo, pode ser entendida como

“introdu[ção de] uma cultura de base que implica o conhecimento do conhecimento” (MORIN, 2015, p.18).

Além disso, o DEC pode ser concebido como um referencial, mas não como um modelo, pois, embora vise orientar o design de propostas educacionais em qualquer modalidade, exige que o designer tenha, necessariamente, uma concepção complexa de ensino-aprendizagem. Desse modo, as noções de framework, ou mesmo de design de experiência de aprendizagem também podem ser coerentes com essa proposta.

Outra distinção do DEC em relação ao DI encontra-se no fato de ser embasado nos princípios operadores da complexidade (como sinalizado anteriormente), os quais a materializam de forma explícita:

o DEC revela-se sistêmico porque todos os seres e objetos interagem entre si e com o meio a partir de diferentes processos, conexões e relações de troca; o DEC apresenta uma natureza hologramática por considerar que as partes estão no todo e o todo está nas partes; no DEC, os movimentos propostos são recursivos, numa relação em que não há ação e reação, mas um contínuo de reações e ações circulares;

e, o DEC contempla o diálogo de opostos que se completam, pois sua lógica não é binária e excludente, comportando, simultaneamente, diferentes níveis de realidade.

Considerando o contraste até aqui exposto, podemos afirmar que o DEC oferece potencial teórico para embasar cursos, em qualquer modalidade, fundamentados na Epistemologia da Complexidade moriniana. Nossa afirmação, além do aspecto teórico discutido, também se respalda nos estudos exitosos sobre a utilização do DEC em propostas educacionais já realizadas, tanto de caráter independente quanto pesquisas de Mestrado e Doutorado (PRIULI, 2017; MELO, 2017; BURIAN, 2018; MURIANA, 2018; COSTA, 2018; entre outros). A título de ilustração, detalhamos uma delas, a seguir, inovadora pela proposta como um todo e, especialmente, pela utilização do DEC como referencial de design.