4.1. Discussão
O perfil dos entrevistados corrobora o que a literatura apresenta sobre as possibi- lidades do sucesso acadêmico, já que são estudantes oriundos de famílias pouco numerosas, de elevado nível socioeconômico, e em sua maioria primogênitos (CAMACHO, 2000; CASSASSUS, 2002; CASTRO, 1984).
Os resultados desta pesquisa apontam para a questão de que o sucesso acadêmico, na perspectiva de alunos bem-sucedidos, não se resume a manter elevados resultados no desempenho escolar. As imagens e atitudes que emergiram nas entrevistas sugerem que são muitas as significações desse construto, e corroboram a teoria das representações sociais (JODELET, 2002). O reconhecimento gerado pelo sucesso escolar parece ser elemento de objetivação do construto, ou seja, uma forma de torná-lo socialmente aceito e compartilhado. Em outras palavras, ter excelentes notas no boletim escolar não caracteriza por si só esse sucesso, cujo significado se complementa no reconhecimento por parte dos outros.
A possibilidade de inserção social que o sucesso acadêmico proporciona sugere atuar no processo de síntese desse objeto simbólico, na qual o conhecimento elaborado na representação social é ressignificado, a fim de que o indivíduo possa ser mais bem inserido ou aceito no grupo. É um tipo de recompensa social oriunda desse objeto, a partir da qual o estudante bem-sucedido tem a possibilidade de alterar seus conceitos sobre o mundo circundante, já que esse mundo passa a vê-lo de forma diferenciada.
O empoderamento e a credibilidade do aluno bem-sucedido são exemplos da ancoragem desse construto. Nesse processo, ocorre a materialização coletiva do conhecimento
da representação, que passa a ser referencial para o estabelecimento de relações entre seus agentes, segundo seus valores e contravalores sociais e culturais. Dito de outra forma, trata-se da reificação do objeto simbólico, no caso o sucesso acadêmico, um construto socialmente aceito, compartilhado e carregado de conceitos e valores estabelecidos no contexto das relações entre os indivíduos.
Este estudo revelou também o forte papel motivacional dos pais em relação ao alcance do sucesso acadêmico dos jovens pesquisados, principalmente por meio da adoção, pelo estudante, de pelo menos um dos pais como modelo para esse sucesso. Para Bandura (1986), o meio social exerce decisiva influência, positiva ou negativa, na determinação dos comportamentos que serão desenvolvidos ou ativados. Esse suporte social, estabelecido por meio de interações contínuas, controla as ações dos componentes de uma família, por exemplo.
Outras aprendizagens, além daquelas relacionadas aos conteúdos escolares formais, também são passiveis de ser influenciadas pelas ações e expectativas dos pais. Davidson e colaboradores (1996) demonstraram essa influência no desenvolvimento da habilidade musical. As crianças de melhores performances foram aquelas de maior interesse, apoio e participação dos pais, que se envolviam cada vez mais, na proporção do progresso dos filhos.
Assim, se o ambiente familiar privilegia o estudo, ou seja, se o considera um de seus principais valores, essa inclinação terá grande chance de determinar o comportamento dos filhos em direção a esse valor. Como foi dito, todos os entrevistados consideram pelo menos um dos pais (para a grande maioria, ambos) bastante estudioso. Além disso, freqüentemente se remeteram aos pais como referenciais para o sucesso escolar, quase sempre
com o argumento de não decepcioná-los demonstrando as elevadas expectativas depositadas pelos pais em relação ao sucesso dos filhos.
Casassus (2002) e Gomes (2005) afirmam que o interesse dos pais pela leitura, o tempo de permanência deles em casa e de diálogo com os filhos, o nível de escolaridade, a expectativa em relação ao sucesso dos filhos e o envolvimento nas atividades escolares, dentre outros, são fatores que apresentam correlação positiva com o sucesso acadêmico.
Por outro lado, Bandura (1977) não atribui a motivação apenas ao contexto social. Para o autor, a modelagem cognitiva depende fortemente do que denominou auto-eficácia, que é a crença do indivíduo sobre sua capacidade de se motivar e de exercer controle sobre as atividades relacionadas à sua vida. Em outras palavras, a auto-eficácia envolve não só a capacidade do indivíduo de executar determinada tarefa como também o julgamento, a representação dessa capacidade, o que depende também de experiências anteriores. Dessa forma, atividades carregadas de forte sentimento de auto-eficácia apresentam altas possibilidades de serem bem executadas, ou seja, o bom desempenho de uma tarefa depende não só da capacidade em realizá-la como também da crença, por parte do realizador, de sua capacidade de realização, motivação e controle sobre processos e resultados.
As imagens que emergiram das falas dos entrevistados corroboram essa idéia da auto-eficácia, na medida em que revelaram jovens com razoável controle sobre suas atividades de estudo, incluindo estratégias motivacionais. São estudantes que demonstram ter o controle sobre sua aprendizagem, suas estruturas metacognitivas, quando narram as formas de estudar os diferentes conteúdos das diversas disciplinas de maneiras variadas, de acordo com sua afinidade, capacidade de aprendizagem e tempo disponível.
Esses resultados permitem inferir forte atribuição causal interna dos estudantes, o que para Weiner (1979) é fator primordial ao sucesso. Isso se torna mais evidente nos relatos
de insucessos, quando entrevistados atribuem as falhas a omissões ou desacertos em sua própria conduta indicando os rumos para corrigi-las. A freqüência dessas falhas, a facilidade em repará-las e a energia despendida no estudo têm relação com a forma como alguns entrevistados representam o construto inteligência. Para eles, ser inteligente se opõe a ser esforçado. O inteligente é aquele que atinge resultado sem muito esforço, ou seja, que não demonstra necessidade de grande dedicação para manter elevado desempenho. Essa noção relaciona-se à idéia de dom inato, de talento, outro construto carregado de significações diversas e controversas (GALVÃO, 2007).
Além da motivação intrínseca, os jovens entrevistados demonstraram em geral boa resposta quando elogiados e quando desafiados por professores, por meio de atividades escolares com graus crescentes de complexidade. O papel do elogio na motivação desses jovens confunde-se com uma das principais significações do sucesso acadêmico: o reconhecimento.
Isso nos remete a Freud (1976), que descreve o narcisismo como um comportamento no qual o indivíduo ama a si mesmo, ou trata a si mesmo como se tratasse uma pessoa amada. Para o autor, o narcisismo é uma fase necessária à evolução da libido. Antes de se voltar ao mundo externo, o indivíduo tem a necessidade de formar o “eu”, que corresponde à auto-imagem idealizada, acrescida de todos os valores, julgamentos e declarações de perfeição dessa imagem ideal. Essa imagem ideal é construída a partir de enunciações pronunciadas por aqueles que estão próximos, principalmente os pais, que se projetam no filho, resgatando o narcisismo que também tiveram, mas que a realidade os forçou a abandonar.
Portanto, o reconhecimento como uma das principais significações do sucesso e a referência que os jovens entrevistados têm em seus pais são questões intimamente
relacionadas. Ser reconhecido como bem-sucedido alimenta seu narcisismo, que foi construído à custa dos valores e declarações dos pais, que continuam exercendo elevada influência na manutenção desse significado e desse sentimento.
Como mencionado, os desafios também se mostraram importantes agentes motivacionais. No ambiente escolar, atividades cognitivas desafiadoras levaram os estudantes pesquisados a se interessarem mais pelo objeto de estudo, o que nos obriga a revisitar o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), de Vigotsky (1989). Para o autor, é importante que o educador estabeleça no estudante o conflito cognitivo, por meio de estratégias educativas que o desafiem a progredir do nível de desenvolvimento real (situação atual) ao nível de desenvolvimento potencial (situação desejada). Para isso, devem ser propostas atividades que fujam do trivial, mas que, ao mesmo tempo, não sejam tão difíceis a ponto de gerar desmotivação.
O ambiente competitivo gerado e alimentado por colegas ou irmãos contribui para esse clima de desafio, motivador do estudo. Apesar de causar, por vezes, pressão excessiva e desgastante, na maior parte dos casos parece exercer influência positiva na manutenção do estudo e do sucesso. A comparação de seus resultados com os dos colegas de sucesso é menção constante nos discursos. Alunos que se aproximam de colegas mais privilegiados e interagem com eles obtêm aspirações mais altas e melhores resultados no estudo (GOMES, 2005). Por vezes, uma nota aparentemente medíocre é considerada meritória, por ser, embora baixa em termos absolutos, a melhor nota da turma ou maior do que a do colega competidor.
Aqueles entrevistados que apresentam irmãos mais velhos e bem-sucedidos verbalizaram forte preocupação em manter o clima competitivo em relação ao desempenho escolar. É de se supor que essa rivalidade deve ter se iniciado na disputa pelo amor dos pais (FREUD, 1976). Observando que na sala de aula ocorre disputa entre alunos de sucesso em
relação à admiração por parte do professor, podemos estabelecer analogia entre a rivalidade fraternal disputando o amor dos pais e aquela escolar, na disputa pela atenção e respeito do professor (MILLOT, 1987).
O discurso dos entrevistados permite concluir que, em alguns casos, o apelo por manter elevados desempenhos traz o foco para a realização de instrumentos avaliativos, ou seja, uma aprendizagem superficial ativa que seja suficiente para o alcance de boas notas em provas e um bom desempenho em concursos vestibulares, com nível razoável de compreensão sobre o assunto (ENTWISTLE, 1998). Isso se revela especialmente naquelas disciplinas de menor afinidade por parte do estudante. Os conteúdos de interesse parecem ser assimilados de forma profunda, a partir de estratégias de estudo individual que envolvem várias horas de dedicação e o contato com fontes diversas de informação, gerando ótimo nível de compreensão.
Estudantes que apresentam estratégias bem definidas de aprendizagem possuem dois focos de ação distintos, que são o conteúdo acadêmico e o sistema de avaliação, que po- dem ser relacionadas a estratégias de aprendizagem profunda e superficial, respectivamente. Portanto, é comum estudantes conviverem com focos diversos, a depender de fatores tais como afinidade pelo conteúdo ou pelo professor e tempo disponível para o estudo (ENTWISTLE, 1998).
Além do estabelecimento de situações desafiadoras, estudantes pesquisados viram também como qualidade de seus “melhores” professores a afetividade como fator de qualidade do ensino. Os professores mais valorizados foram aqueles que aliaram conhecimento técnico à competência relacional, ou seja, que demonstraram empatia para com os alunos. Isso nos remete, mais uma vez, a Freud (1976), que considera o afeto o principal alimento da pulsão. Assim, o afeto, cuja manifestação é percebida como um sentimento,
portanto consciente, é o principal influenciador da pulsão, que ocupa um lugar no inconsciente. Embora Freud não tenha se utilizado do termo motivação, atrevemo-nos a estabelecer relação estreita entre pulsão e motivação. Como a motivação está intimamente relacionada à aprendizagem, os resultados desta pesquisa reforçam a idéia de que afetividade e cognição são temas intimamente relacionados, posição que converge com a de diversos autores (DAMÁSIO, 1996; GALVÃO, 2006).
Transportando esse conceito ao ambiente familiar dos sujeitos da pesquisa, podemos concluir que a afetividade dos familiares também contribuiu para zelar pelo ambiente de aprendizagem observado na imagem dos entrevistados, que consideram seus pais, embora exigentes, compreensivos e dialogais. Em outras palavras, além de cobrarem resultados, são pais que, na perspectiva dos estudantes pesquisados, acompanham os processos escolares e se solidarizam com seus filhos, inclusive nos episódios em que há insucessos.
Isso se mostra ainda mais claro quando nos referimos a desempenho em testes avaliativos. A tendência à preocupação excessiva e, mais especificamente, o medo de avaliação é um componente poderoso da ansiedade em testes (SARASON, 1988). Muitos jovens disseram remeterem-se à imagem de seus professores quando realizavam provas, o que sugere que imagens positivas de professores geram ambiente mental favorável à realização de exames, com redução do nível de ansiedade.
Ainda em relação aos exames, notou-se em muitos fragmentos de discursos uma preocupação em perceber a forma de cobrança do professor, ou seja, a maneira como ele elabora as questões, o que nos remete à metáfora do quarto chinês (SEARLE, 1984), na qual um matemático trancado em um quarto consegue responder, em chinês mandarim, a perguntas
elaboradas também em chinês, sem nunca ter tido contato com a língua, a partir do entendimento da lógica com que se estruturam os ideogramas.
De certa forma, isso revela a fragilidade dos processos avaliativos escolares, base- ados em provas escritas em que se espera do estudante uma resposta semelhante ao que fora dito em sala pelo professor. Dessa forma, a avaliação passa a constituir um processo frágil, passível de dissimulações e que facilite o desenvolvimento de estratégias que levem à aprendizagem superficial passiva, em detrimento ao que Ausubel e colaboradores (1980) de- nominaram aprendizagem significativa, para cuja avaliação outras estratégias são requeridas além, ou em vez, da prova escrita, para se perceber os atalhos cognitivos construídos pelo estudante.
Espera-se que o processo avaliativo seja regulador das aprendizagens dos estudantes (PERRENOUD, 2000), de forma que as intervenções avaliativas ocorram não só ao final como também ao longo do processo de aprendizagem, comunicando ao aluno suas possibilidades de progresso, de forma a permitir alterações de posturas e procedimentos durante a ação educativa. Essa avaliação, denominada formativa (HADJI, 2001), requer do professor uma atenção especial aos modelos mentais dos seus alunos, o que implica grande conhecimento sobre estratégias de aprendizagem e contato próximo com o estudante em atividade, o que não é fácil tarefa em turmas numerosas e com poucos encontros semanais.
Assim, espera-se que as estratégias de ensino e avaliação sejam planejadas tendo- se como meta o estabelecimento de um clima de sala de aula que seja suficientemente motivador (intrínseca e extrinsecamente), estimulando-se o trabalho em grupo, por meio de projetos em que haja participação dos estudantes no planejamento de atividades vinculadas à sua realidade (HERNÁNDEZ, 1998). Os processos avaliativos reguladores estabelecem constante comunicação orientando mutuamente aluno e professor. O primeiro, em direção à
aprendizagem. O professor, rumo ao replanejamento das estratégias de ensino (PERRENOUD, 2000).
Uma vez motivado o aluno, as aprendizagens se dão de maneira natural, significativa, de modo compreensivo, interativo, lógico. Assim, é interessante que o processo valorize também a aprendizagem em si, e não só os resultados, incentive a produção do conhecimento e o estudo contínuo, fomente as habilidades e talentos a fim de se atingir o enfoque profundo no cumprimento das tarefas (COLL, 1996b; ENTWISTLE, 1998). Nesse sentido, é interessante que a escola seja suficientemente capaz de promover um clima que seja equilibrado e simultaneamente cooperativo e competitivo, de forma a alimentar a motivação dos estudantes extrínseca e intrinsecamente cultivando a curiosidade, o espírito de pesquisa e a criatividade, desenvolvendo habilidades por meio de múltiplas linguagens.
Os estudantes entrevistados encontravam-se no último ano da educação básica, portanto apresentavam pelo menos onze anos de vida escolar. Como o sucesso acadêmico, da forma como foi concebido nesta pesquisa, é considerado exceção no ambiente escolar, e tendo em vista que muitas vezes o grupo de crianças e jovens trata as exceções de forma hostil, es- ses estudantes tiveram que desenvolver estratégias para resistir às pressões do grupo. Vários indivíduos pesquisados narraram experiências em que foram expostos a situações que os fize- ram questionar o preço de serem bem-sucedidos, seja por meio de apelidos, de comentários ou de outras atitudes discriminatórias.
Isso faz supor que muitos outros alunos com grande potencial acabam por sucumbir a essas pressões em prol de uma inserção social mais “natural”, já que aquela gerada pelo sucesso é considerada por muitos alunos bem-sucedidos como “por interesse”, pois os demais necessitam do apoio dos alunos de sucesso, seja nos momentos de estudo, seja em momentos avaliativos. Muitos desses alunos de destaque acadêmico não são convidados para
os eventos sociais, embora sejam intensamente requisitados para trabalhos em grupo, por exemplo, nos quais muitas vezes acabam por realizar a maior parte da tarefa, enquanto outros alunos tiram proveito.
É de se imaginar que uma parcela considerável de alunos abandone sua dedicação intensa aos estudos ou preserve-a sob o sofrimento da violência simbólica ou física daqueles que não toleram o diferente. No fenômeno bullying, nem sempre a vítima é sempre só vítima, ou seja, muitas vezes ela aceita por certo tempo as agressões, com o intuito de ser incluída no grupo social. Essas manifestações de violência podem causar sérios danos psicológicos, muitas vezes imperceptíveis aos olhares pouco sensíveis de educadores e pais, mas passíveis de gerar comportamentos patológicos futuros (FANTE, 2005).
4.2. Conclusões
Este estudo pretendeu identificar as significações do sucesso acadêmico e suas conseqüências sociais, na visão de estudantes bem-sucedidos. Uma interessante sugestão de prosseguimento seria o estudo longitudinal da trajetória acadêmica e profissional desses jovens, de forma a relacionar o sucesso acadêmico na educação básica aos seus desdobramentos futuros mapeando-se seus destinos e satisfações profissionais.
Uma outra sugestão de estudo seria uma pesquisa semelhante, porém envolvendo estudantes de classe socioeconômica menos favorecida, a fim de se traçar perfil comparativo das representações sociais de estudantes bem-sucedidos de realidades distintas.
Durante a escrita deste documento, puderam-se colher notícias dos entrevistados. Todos entraram em universidades federais, a maioria na Universidade de Brasília, sendo que um deles obteve a primeira colocação para o curso de Medicina.
Independentemente do valor futuro desse sucesso, este estudo permitiu a extrapolação de interessantes sugestões para se manter crianças e jovens com elevados desempenhos escolares: aos professores, uma postura dialógica, franca e cognitivamente desafiadora; aos pais, o apreço pelo estudo, a partir do próprio exemplo, e a necessidade de verbalizar metas e elogios.
Porém sugerimos também ações no sentido da construção de autonomia emocional desses jovens, haja vista a forte dependência afetiva às pessoas de referência. A aparente independência desses estudantes oculta uma forte busca por atender a metas e expectativas de outras pessoas.
Embora não tenha sido o foco da pesquisa a investigação de altas habilidades nos sujeitos pesquisados, nota-se que muitos apresentam comportamentos compatíveis a casos de superdotação. Nesse sentido, é interessante que as escolas procedam a investigações psicopedagógicas desses alunos de destaque, a fim de se dar o tratamento adequado aos portadores de altas habilidades, tanto na dimensão acadêmica quanto na afetiva.
Os resultados incitam a escola a uma discussão sobre os métodos avaliativos, visto que muitas estratégias são sabotáveis, seja pelo acerto ao acaso (no caso de provas objetivas), seja pelo fato de permitirem a aprendizagem superficial passiva: aquela altamente volátil e desprovida de significados. O aluno transcreve algumas informações que foram memorizadas às vésperas da prova, e que são esquecidas logo após a realização da verificação. Embora imaginemos que os alunos continuem focando também as estratégias de se fazer um bom exame (PERRENOUD, 1995), é desejável que esses exames sejam cada vez mais qualificados.
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