URUGUAYA (2006-2007). UN PRIMER RELEVAMIENTO Y ANÁLISIS DE LAS REACCIONES PUBLICADAS EN PRENSA
REPRESENTAR LA ELIMINACIÓN DEL ITALIANO
F) Dos representaciones acerca del italiano:
como “lengua entrañable” y como vehículo de cultura
En este sentido hay una apelación al lamento por una pérdida que trasciende el debate racional y se coloca en el terreno de lo identitario y subje-tivo: lo entrañable, lo familiar. A la vez, algunas alusiones más objetivas al valor de la lengua ita-liana en tanto trae consigo el acceso a una porción importante de cultura.
Para el primero de los sentidos, leemos:
“el italiano, para nuestro país, y buena parte de los uruguayos, es, además, entrañable”;
“este error que agravia sentimientos arrai-gados de nuestro pueblo” (documento 5);
“Y el habla popular, esa familiaridad prácticamente innata con una de las lenguas más vivas, más plásticas, más graciosas también, y en el Río de la Plata la más influyente, la más invasora, nada menos que a través de la inmigración” (documento 9);
“la lengua que trajeron tantos antepasados de los uruguayos de hoy” (documento 8);
“se aprendía por ósmosis, por contagio, y también por la sangre. Si se agregaba un poco de estudio, cualquier uruguayo llegaba a Italia y se sentía en su casa” (documento 9);
Para la segunda representación, relevamos:
“El italiano no fue una manera de entender cocoliche sino una avenida hacia el arte y el humanismo, con cúspides de la dimensión de Benedetto Croce, que cuando fue de su
Aesthetica in Nuce a su Storia come Pensiero e come Azione, nos dio luz y compañía para atravesar las horas lúgubres del liberticidio”
(documento 8);
“la [lengua] del Dante, la de Machiavello [sic], la de Da Vinci. También la de De Sica, la de Visconti, la de Rossellini. La grandeza del cine italiano puede haber durado cuarenta años. La grandeza del arte italiano es eter-na” (documento 9).
G) “Todo tiempo pasado fue mejor”
Existe en la atmósfera creada en general por los distintos textos, la sensación de nostalgia por tiempos anteriores, de modo que el nuevo aconte-cimiento significa una pérdida más en un camino de decadencia.
Sustentan esta visión pasajes como estos:
“nos llevaría a un empobrecimiento intelec-tual cada vez mayor de nuestro alumnado”
(documento 3);
“purtroppo e forse per ovvia assimilazione al resto del verde continente la situazione è davvero cambiata da tanti anni e ne abbiamo trovate tante conferme” (documento 6);
“la supresión confirma la miopía cultural que denunciaron en el hemisferio norte un Ber-diaeff o un Sorokin cuando empezó a avanzar un materialismo ramplón”. (documento 8);
“Obedece a la misma línea por la cual, junto con enseñar cada vez menos otros idiomas, vamos perdiendo las matrices del nuestro.
Se nos cayeron los tildes y las zetas, la v se confundió con la b, se nos retrajo el léxico, abandonamos las exigencias de los sentimientos normativos y acuñamos un lenguaje de mínima para un proyecto míni-mo de hombre” (documento 8).
CONCLUSIONES
Lo relevado en estos documentos nos permite establecer en qué términos se planteaba al menos una parte del debate suscitado por la noticia de la eliminación de la enseñanza de la lengua italiana de los bachilleratos humanísticos del Uruguay.
Vemos allí que el debate estaba bastante ale-jado de argumentaciones que hubiésemos carac-terizado como basadas en sustento científicos sino
que se concentró en la apelación a imágenes de mayor impacto como la alarma ante la decadencia progresiva de la educación, las pérdidas irrepara-bles, la alienación respecto de las propias raíces, el atentado contra los derechos de los alumnos y la ineptitud de las autoridades que impulsan las medidas.
De este modo, podemos afirmar que lo hallado en los documentos estudiados resulta agrupable más allá de las particularidades de cada uno, pues, si bien con matices, el combate planteado desde los discursos que hemos analizado se entabla en manera similar.
El hecho de tratar una cuestión concerniente a la educación pública uruguaya ya implica una representación de esta. Allí aparece una clara concepción de que en ella deben estar plasmados los aspectos más importantes de la cultura uru-guaya, además de lo estrictamente formativo. En los textos suele estar presente la idea de que se está discutiendo acerca de una “cuestión de Estado”.
Por estar en cuestión una medida gubernativa y ser posible identificar a las autoridades que están detrás de ella, se puede constatar un ataque directo a su autoridad y aptitud, así como se hacen ver los que serían caracteres contrarios a un gobierno democrático, además de contradictorios con la ideología del partido de gobierno: “stiamo contri-buendo ancor con un governo di sinistra a creare un’educazione strumentale, tecnicista e antidemo-cratica” (documento 6).
En ese sentido, aparecen imágenes negativas que se dan por ampliamente rechazadas y que además constituyen elementos traumáticos para la sociedad uruguaya: la dictadura y, en menor medida, las reformas educativas recientes (que si bien no se explicitan probablemente remitan a las reformas que se iniciaron en 1996). También apa-recen términos como neoliberalismo, instrumen-talismo, tecnologismo, de los que se presupone un rechazo a priori.
A estas imágenes negativas, se oponen las po-sitivas y que se suponen universalmente aceptadas como las de los derechos humanos (acompañados específicamente por la idea de diversidad lingüís-tica y plurilingüismo), la democracia, la profesio-nalidad de los profesores, el desarrollo de la capa-cidad reflexiva de los alumnos, su correcta inser-ción en la sociedad y su formainser-ción integral.
Se plantea la permanencia del italiano en la enseñanza pública como una cuestión de super-vivencia de mentalidades que parecerían estar derrotadas en el mundo actual. Por este motivo, en muchas ocasiones los autores deben hacer una defensa de su propia condición de personas cul-tas y formadas en una concepción humanística (dentro de la que queda incluida el italiano) demostrando un cierto orgullo por este rasgo. Es una afirmación enérgica que presupone la existen-cia de una negación, la que supondrían las nuevas reformas, con su priorización de lo técnico y la atribución del carácter de superfluo para las mate-rias humanísticas.
En esta reivindicación de lo que llamaríamos
“cultura culta” o cultura humanística, que no acepta que se la obligue a explicarse a sí misma en términos prácticos, es que se suele insertar la pérdida del italiano y aparecen las representacio-nes ligadas a esa lengua: aparece asociado a la
“cultura general”, el cine, el arte, la ciencia polí-tica, el derecho, pero además al pasado ancestral de una porción importante de la población uru-guaya. Por otro lado, se reúne al italiano con otras lenguas extranjeras como vehículos de cultura (por ejemplo, en el documento 8 se empareja su pérdida con la del francés) en oposición al inglés, al atribuirle a este último solo una faceta instru-mental y comunicativa (de algún modo se admi-te la poca importancia dada a la cultura inglesa
en los programas de enseñanza de esta lengua3:
“un inglés despojado de Shakespeare, de Swift, de Stuart Mill, de Spencer, de Bradbury se asemeja mucho a un italiano despojado de Dante, de Petrarca, de Leopardi, de Croce, de Calvino”, documento 2).
La reforma puntual que nos ocupa aparece cla-ramente relacionada con otras del pasado que serían responsables de una paulatina decadencia a través de la cual se podrían interpretar todos los nuevos hechos inesperados que surgen en la sociedad: las nuevas manifestaciones culturales podrían ser leídas también desde esta óptica si se la hace extensiva. Son componentes fundamenta-les de esa actitud la indignación y el escándalo ante lo nuevo y no compatible con la concepción anterior de cultura, así como la resignación a un destino desgraciado para la humanidad, que esta-ría materializado en esas novedades infames.
Creemos que estos son los elementos discur-sivos más destacados, aunque podría ser esta una primera aproximación a un período interesante (tanto en sí como por su epílogo, que repasamos en la introducción de este trabajo), que nos podría arrojar más textos analizables para los cuales podríamos aplicar una metodología más rigurosa que en este primer abordaje y podríamos arribar a resultados más ordenados y contundentes, así como mejor documentados.
3 Que hemos observado en un trabajo anterior (Fustes, 2007).
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