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A EDUCAÇÃO/ESCOLA NA MODERNIDADE LÍQUIDA

3 EDUCAÇÃO E ESCOLA EM TEMPOS DE MODERNIDADE LÍQUIDA

3.1 A EDUCAÇÃO/ESCOLA NA MODERNIDADE LÍQUIDA

Falar em crise da sociedade, da cultura, das identidades é, sem dúvida, desestabilizador, mas, o mais grave, nas palavras de Tedesco (2002), referindo-se à crise na educação, é o “fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e para onde deve efetivamente orientar suas ações” (p.15). Por mais que os diferentes autores entendam que vivemos uma crise de identidade na instituição escolar, também vivemos uma crise na formação dessas subjetividades que a ela acorrem.

O comentário a seguir ilustra bem o contexto em que a educação escolar atual necessita ser pensada, uma vez que é, nesta perspectiva, que se colocam os desafios para a escola pensar suas ações, para onde vamos caminhar, mas também, como vamos caminhar.

Os responsáveis pela apresentação da análise global do tema afirmam que “a revolução apenas começou, mas já nos angustia. Deixou para trás nossa capacidade de controle, tornou nossas leis obsoletas, transformou nossos costumes, desordenou nossa economia, reordenou nossas prioridades, redefiniu nossos postos de trabalho, queimou nossas constituições e mudou nosso conceito de realidade (Revista Newsweek apud TEDESCO, 2002, p.16).

Em sua análise, Tedesco (2002, p.17-20), entende que esta revolução que está se processando aponta para três grandes transformações: as mudanças no modo de produção, as mudanças vinculadas a novas tecnologias da informação e por fim, o impacto dessas duas mudanças sobre a vida política. Estas revoluções provocam profundas mudanças e é neste contexto historial que a educação escolar contemporânea devem ser pensadas. Aponta ainda que

A escola foi criada para transmitir determinadas mensagens, que exigiam uma organização institucional como a que conhecemos. Mas hoje é preciso nos perguntarmos se a escola será a instituição socializadora do futuro e se a formação das gerações futuras exigirá esse mesmo desenho institucional (2002, p. 22).

O conflito que se apresenta é, sem dúvida, o grande desafio deste texto, pensar os fins da educação escolar, uma vez que está sob nossa responsabilidade como educadores e

educadoras à formação dessas novas gerações. Que concepção de sociedade, homem, valores queremos transmitir a estes novos seres que ingressam no mundo?

Recorrendo à metáfora de Bauman (2010), no mundo líquido-moderno,

a solidez das coisas, assim como a solidez dos vínculos humanos, é vista como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, qualquer compromisso a longo prazo (e mais ainda por prazo indeterminado) prenuncia um futuro prenhe de obrigações que limitam a liberdade de movimento e a capacidade de perceber novas oportunidades (ainda desconhecidas) assim que (inevitavelmente) elas se apresentam (p.40-1).

Diferentemente da modernidade, onde a escola transmitia um saber que podia ser mantido, uma vez que as mudanças eram relativamente mais lentas do que hoje. No contexto da modernidade tardia, a necessidade do constante aprender e do estar em formação se impõem como uma exigência. Os conhecimentos tradicionais, rígidos, monoculturais se tornam obsoletos em contextos de rápidas e profundas transformações na sociedade. Neste sentido, o mundo objetivo da contemporaneidade a ser “transmitido é menos unidimensional, menos seguro, menos estável” (TEDESCO, 2002, p.33), contudo, continua a ser imperativo a perspectiva de um projeto para esta nova realidade, mesmo em tempos fluidos. Neste sentido, reitero o entendimento de Goergen (2005), que devemos descolonizar o mundo da vida e restaurar a socialidade, a espontaneidade, a solidariedade das relações humanas, uma vez que “É no interior dos processos interativos que se constitui o indivíduo, o sujeito consciente de si e das suas ações, responsável pelo que faz” (p.43).

A modernidade tardia alterou radicalmente a forma de socialização das novas gerações que chegam à sociedade. Se antes era uma tarefa da família socializar (socialização primária), hoje, em função das mudanças na sociedade e no mundo do trabalho, esta tarefa foi em grande medida repassada à escola, cada vez mais cedo as crianças ingressam no universo escolar. Nesta nova estrutura social, no dizer de Tesdesco (2002), “os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir o que querem oferecer como modelo às novas gerações” (p.34).

Recorrendo à tradição dos clássicos em educação, pode-se referendar diferentes projetos de educação. A exemplo, podemos apresentar os estudos de Durkheim que apontam para uma concepção rígida da educação, com ênfase na formação moral ou de adequação dos indivíduos à sociedade, de forma que a coesão social se mantenha. Neste sentido, no dizer de Tedesco,

A coesão social promovida pelo processo de socialização escolar teve forte caráter hierárquico. [...] A ascensão na escala de hierarquia educacional implicava uma ascensão na hierarquia social, e o sistema educativo foi, dessa forma, o legitimador

da mobilidade social existente. Essas características permitiram que a atividade educacional fosse percebida e conceitualizada em termos de ordem social dominante. Os conteúdos dos manuais escolares e das práticas pedagógicas, assim como a arquitetura em geral dos sistemas educativo, respondiam à necessidade de garantir a ordem social pela adesão às normas dominantes (2002, p.27).

O que ressalta o fragmento acima, mesmo a ela cabendo todas as críticas que a própria historiografia já fez e continua fazendo, é a percepção da ideia de projeto inerente ao fenômeno educativo. Se esta concepção não atende mais às necessidades de um mundo cosmopolita, então impõe-se a necessidade de construir novas perspectivas, e muito já se avançou nessa construção. No contexto de socialização primária (família) e secundária (escola), cabe aos adultos da relação definirem o projeto dessas gerações em formação. O mercado, o consumo, a televisão, certamente, não são bons indicativos para dar as balizas na formação desses novos sujeitos e identidades.

Aponta ainda Tedesco (2002) que ao longo da modernidade a criança passava de uma instituição coesa à outra instituição coesa (família/escola). Estas instituições também estão abaladas em sua coesão. Segundo o autor, a família conseguiu absorver em maior grau as mudanças produzidas, no sentido de respeito à diferenciação, o respeito à diversidade, a ampliação dos espaços de escolha e a personalização, enquanto a escola manteve, quase que intactos os processos de indiferenciação, resistindo à diversidade pessoal.

“A crise de identidade e a ausência do sentido de continuidade histórica explicam o surgimento do fenômeno de “falta de sentido” que numerosos estudos atribuem à época atual” (TEDESCO, 2002, p. 41). A educação escolar para além das discussões ideológicas de direita/esquerda, capitalismo/socialismo, carece, hoje, de sentido. A queda do socialismo simbolizado pela queda do Muro de Berlim e as iminentes crises sucessivas do capitalismo das últimas décadas apontam os limites dos projetos que até então nos referenciavam. A perda de sentido tem consequências importantes para a escola e para os educadores. A instituição escolar necessita de referências para os investimentos de seus agentes, assim é imperativo que se resgate a dimensão teleológica da educação.

A falta de referência à prática educativa ou a sua redução à lógica do mercado, segundo Tedesco, apresenta três consequências importantes: a primeira “reduz o futuro, [...] tanto individual como social a um único critério dominante, o critério econômico”; a segunda aponta para a questão da “[...] transmissão da identidade, tanto culturais como profissionais ou políticas em termos regressivos”, ou seja, “[...] o retorno a visões fixas e rígidas das identidades do passado” e, por fim, como “[...] consequência do item anterior, fortalecem-se

os imobilismos e gera-se uma forte desconfiança ante qualquer ideia de transformação” (2002, p.42-3).

Nas palavras de Tedesco,

o que há de peculiar neste momento histórico, é o fato de que as fontes tradicionais de identidade desapareceram e a novas fontes caracterizam-se, precisamente, pela ausência de pontos fixos de referência. A identidade, portanto, deve ser construída. Esse é, provavelmente, o conceito mais importante com referência ao processo educativo que as mudanças sociais atuais requerem” (2002, p.43).

Importante no contexto atual, de modo distinto da modernidade em que “as identidades baseavam-se sobretudo em fatores tais como o gênero, a raça, a etnia e a religião” (idem p.71), é a posição que o sujeito assume na construção de sua identidade, “não são mais impostas totalmente do exterior, mas é preciso construí-las de forma individual” (idem p.72). Cabe a cada um construir a sua identidade a partir dos múltiplos fragmentos que a realidade nos apresenta. Em contextos modernos, conforme Friedman, “As pessoas não escolhiam uma forma particular de vida, eram muito mais formadas para aceitar um modelo preexistente e fixo de comportamento, que definia os aspectos mais importantes de sua existência cotidiana (apud TEDESCO, 2002, p.73).

Somadas a profundas transformações da sociedade contemporânea, a crise da família na socialização primária e da perda por parte da escola “de seu modelo cultural dominante” (TEDESCO,2002, p.73), é, sem dúvida, o grande desafio à construção das identidades das novas gerações. Neste sentido, se impõe o desafio à escola de encontrar um ponto de referência, de equilíbrio à construção dessas novas identidades. É neste contexto de incerteza, de fluidez, de risco, de instabilidade, de desreferencialização que se necessita pensar as possibilidades à construção, de articulação das novas identidades.

Em contexto social que as relações humanas se ampliam para o âmbito do global, impõe-se a necessidade de pensar a educação contemplando a dimensão do local, sem, contudo, esquecer do global. Com essas novas perspectivas de conexão global e a capacidade de estarmos em rede corre-se o risco do confronto entre o local e o global. O reforço do local ou a “forte coesão cultural está associada à intolerância, encapsulamento”, enquanto a ausência de referências leva à “anomia, à dissolução e desvinculação social” (TEDESCO, 2002, p.78).

A perspectiva do estreitamento das relações humanas no âmbito planetário aponta para uma das novas referências que se apresentam à educação escolar na atualidade, ou seja: a

tolerância. Neste sentido, desaparece a “concepção do diferente como um inimigo” (TEDESCO, 2002, p.80). Manifesta-se, a partir desse entendimento, a imperativa necessidade da construção de um conceito de cidadania cosmopolita, para além da compreensão dos limites dos estados nacionais, o que não significa perdermos a nossa identidade como nação, uma vez que só é possível reconhecer o outro a partir de uma identidade. Neste sentido, o grande desafio posto à educação é “como promover uma identidade nacional que se articule de forma coerente com a abertura e o respeito aos outros, aos diferentes” (p.80). E, neste sentido, “promover uma identidade ligada positivamente aos valores da paz e da tolerância” (p.81).

“A formação ética torna-se, então, um requisito central da formação cidadã” (TEDESCO, 2002, p.82). No contexto escolar, “a responsabilidade dos educadores pela aprendizagem dos alunos, a responsabilidade dos alunos pelo seu próprio processo de aprender” (p.82), entre outros aspectos,

será necessário reforçar o protagonismo das pessoas e das instituições para evitar que a desregulamentação se transforme em caos e em ruptura da coesão social mínima. [...] O desafio que os processos de construção de uma nova cultura cidadã enfrentam consiste, pois, em oferecer alternativas não excludentes, alternativas tolerantes e pacíficas à demanda de formação ética.

A compreensão da escola como instituição fundamental da modernidade e continua sendo em tempos de modernidade tardia, embora suas concepções tradicionais estejam em crise, ela aponta para a sua necessária reflexão e a construção de novas referências, para esta nova sociedade que se materializa e se desmaterializa antes mesmo de se solidificar. O que é preciso considerar que a escola foi, da mesma forma que a família, bem como outras instituições sociais e, entende-se que devam continuar sendo, instituições fundamentais na constituição das identidades, tanto das sociedades, como das identidades dos indivíduos e, para tal, um projeto de sociedade é imprescindível.

Diferentemente da fase sólida-moderna em que os indivíduos careciam de um cabedal intelectual e técnico para participar do mundo do trabalho, na fase líquido-moderna espera-se dos indivíduos “capacidade de convivência em grupo e de comunicação, abertura mental e curiosidade, vender sua própria pessoa, inteira, como valor único e insubstituível, capaz de enriquecer a qualidade do grupo de trabalho” (BAUMAN, 2010, p. 52-3). Requer ainda do indivíduo abertura para aprender coisas novas, “ter ideias inusitadas, apresentar projetos fora do comum” (p.53). A este respeito, aponta que tais conhecimentos não são aprendidos e ensinados na escola e pelos professores. “Este é o gênero de conhecimento (ou de inspiração

melhor dizendo) ardentemente desejado por homens e mulheres dos tempos líquido- modernos” (2010, p.54). Mesmo concordando com o entendimento de autor, impõe-se também pensar a dimensão teleológica da educação. Formar indivíduos aptos a enfrentar este novo mundo requer que se estabeleça, para além de sua utilidade pragmático instrumental, um sentido humano, um projeto para o ser humano, um ser humano mais humano, mais feliz.

Entre outros tantos desafios que se impõem, hoje, às novas gerações está a escolha. Ensinar a escolher constitui um dos requisitos da educação na modernidade tardia, aspecto que não fazia parte da educação em contextos tradicionais, não havia grandes necessidades de escolha, as coisas estavam previamente definidas. Conforme Tedesco (2002, p.84),

Os jovens de hoje são convocados a escolher, a tomar decisões que até pouco tempo eram definidas por autoridades externas ao indivíduo: o Estado, a família, a Igreja, até mesmo a empresa. Ensinar a escolher constitui, por isso, uma tarefa importante da educação para a paz e a democracia.

Se ensinar a escolher será um desafio, exigirá também uma pedagogia diferente das formas tradicionais. “O Trabalho em equipe, a solidariedade ativa entre os membros do grupo e o desenvolvimento da capacidade de escutar constituem, entre outros, os elementos centrais dessa pedagogia que devemos desenvolver do ponto de vista teórico e prático” (Crozier apud TEDESCO, 2002, p.84). Cada vez mais, observando as rápidas e profundas transformações que se apresentam, tornam imperativo pensar a educação e a escola.

Ainda, entendendo a escola e o processo educativo sob o prisma do mercado, “A escola torna-se uma instituição e a educação um produto do mercado. Enfim, educação torna-se mercadoria e, como tal, sujeita a todas as leis do mercado. Nisso perde-se, novamente, o rosto humano da educação que era entendido” (GOERGEN, 2005, p.76). Desta forma, conforme o autor, a ideia pós-moderna da educação como uma condição de perenizar fins, princípios e fins depõe contra ela mesma, depõe contra a perspectiva de projeto. A efemeridade nega, segundo a lógica do mercado, a dimensão teleológica da educação, portanto de projeto. A concepção inerente a esta concepção de sociedade/homem e indivíduo, no compreender crítico de Bauman, “consiste em acumular objetos, mas em seu gozo descartável” (p.42). No mesmo rol dos objetos, podemos incluir o ““pacote de conhecimentos” adquiridos na universidade” (p.42), como também as experiências educativas propiciadas pela escola. Encerra seu entendimento afirmando que

No turbilhão de mudanças, é muito mais atraente o conhecimento criado para usar e jogar fora, o conhecimento pronto para utilização e eliminação instantâneas, o tipo

de conhecimento prometido pelos programas de computador que entram e saem das prateleiras das lojas num ritmo cada vez mais acelerado (2010, p.42).

Goergen (2005) afirma que “O processo educativo não pode mais ser considerado como uma introdução das crianças e jovens num mundo de valores eternos desde sempre definidos e com direito de serem impostos”, por outro lado, como acrescenta, este também não “pode ser um espaço vazio de valores. A tradição deve ser consciente e intersubjetivamente tematizada com o objetivo de alcançar bases mínimas comuns para a nossa ação” (p.80). Neste sentido, quando Hannah Arendt (2000) fala que a tarefa da educação é a transmissão da tradição, ela não fala no sentido de eternizar algo, mas na perspectiva de ver mais longe, não se constrói nada a partir do nada.

Em oposição à lógica da instantaneidade e consumista do mercado, torna-se primordial a discussão da educação e da escola, uma vez que se impõe como exigência humana uma “educação ética das novas gerações que devem tornar-se ativamente participantes de sua formação, não só na assimilação de normas e valores, mas na tematização dos princípios que a tradição cultural lhes oferece” (GOERGEN, 2005, p.80). Neste contexto, o autor discute a dimensão ética da educação como uma prioridade e entende que na formação desse sujeito ético dois aspectos relevantes devem ser contemplados. O primeiro se refere ao próprio ambiente escolar, ou seja, “diz da necessidade da construção de um ambiente ético, isso é, democrático, justo, respeitoso e solidário na escola como um todo” (p.81). E o segundo aponta para um “ambiente social ético, uma vez que a escola não educa fora do contexto social”. Assim, a marginalização, a violência, a corrupção e a destruição da natureza, por exemplos entram em choque com uma proposta de formação de “cidadãos honestos, democráticos, solidários”. Conforme Habermas, “a identidade individual é reflexo da identidade coletiva” (p.82).

Axel Honneth (2009) também contribui na reflexão. A sua teoria do reconhecimento aponta para uma nova perspectiva de sociedade que seja capaz de incluir o heterogêneo, o diferente, o outro. A inclusão jurídica, em sua compreensão, é limitada, pois não aponta para um novo projeto de sociedade capaz de acolher a heterogeneidade e a diferença. Os diferentes grupos étnicos, de gênero, de orientação sexual, mulheres, ribeirinhos, quilombolas, indígenas, diferenças individuais, que chegam à escola, sem dúvida, são um desafio. O projeto moderno tratava-se de um projeto homogenizador que negava a diferença. Nesta nova realidade, porém o reconhecimento deve ser o ponto de partida de qualquer projeto e, certamente, a escola tem nesse campo uma tarefa fundamental.

Não se quer levar o interlocutor a um olhar desesperançoso diante do cenário dos novos tempos. Contudo, sem pessimismo, mas a observação da realidade em que estamos mergulhados, a crescente violência em todas as suas formas, a intolerância, o preconceito, a miséria e o individualismo presente e cada vez mais manifesto no cotidiano escolar interrogam sobre a própria condição da educação e da escola hoje. Mas, nas palavras de Morin (2010, p.47),

Hoje as forças portadoras de morte são mais velozes do que as forças portadoras de vida, as quais, no entanto, crescem rapidamente. [...] As forças de sujeição desenvolvem seus meios sempre mais rapidamente em relação às forças de emancipação, as quais, com freqüência ainda e por inconsciência, trabalham arduamente em favor da sujeição e da morte. [...] será que os processos imbecilizantes, de sujeição, de aniquilamento continuarão sendo mais rápidos? Se sim, então estamos planando na mortífera rota apocalíptica, e o futuro transforma-se assim em ausência de vir a ser, em nada iminente.

Bauman (2010, p.60) também expressa sua expectativa em relação à educação, à escola e à tarefa do professor no contexto atual. Aponta que

No passado, a educação assumia muitas formas e era capaz de adaptar-se às circunstâncias mutáveis, de definir novos objetivos e projetar novas estratégias. Mas, se me permitem a insistência, as mudanças presentes são diferentes das que se verificaram no passado. Em nenhum dos momentos decisivos da história humana os educadores enfrentaram um desafio comparável ao que representa este ponto limite. Nunca antes nos deparamos com situação semelhante. A arte de viver num mundo hipersaturado de informação ainda não foi aprendida. E o mesmo vale também para a arte ainda mais difícil de preparar os homens para esse tipo de vida.

A compreensão de Boaventura de Souza Santos da centralidade das utopias como um possível projeto para a sociedade deve ser mantida viva. Como afirma, “Para quem, como eu, pense que estamos a entrar num período de transição paradigmática, a utopia é mais necessária do que nunca” (2010, p.42). Se modernidade tardia se manifesta crísica em todos os aspectos que constituem a realidade, como apontam os autores referidos, esta também impõe enormes desafios que necessitam ser pensados. Um projeto se justifica como possibilidade de pensar um mundo melhor, que rompa com

A acumulação das irracionalidades no perigo iminente de catástrofe ecológica, na miséria e na fome a que é sujeita uma grande parte da população mundial, [...] na destruição pela guerra de populações em nome de princípios étnicos e religiosos que a modernidade parecia ter descartado para sempre, na droga e na medicalização da vida como solução para um quotidiano alienado, asfixiante e sem solução – todas estas e muitas outras irracionalidades se acumulam ao mesmo tempo que se aprofunda a crise de soluções que a modernidade propôs ... (SANTOS, 2010, p.43).

Pensar a educação e a escola, trata-se, acima de tudo, pensar a construção de uma sociedade, de um homem, de um indivíduo e, para tal, é prerrogativa “um quadro referencial

básico, onde ele possa se situar ao agir no mundo. É uma visão básica a respeito da natureza, do homem, da sociedade, da vida humana” (Oliveira apud GOERGEN, 2005, p.85). E é este sentido que necessitamos de um projeto coerente, uma referência, uma perspectiva sempre em construção que possibilite ao homem e à humanidade se constituírem sempre como mais humanos e como mais humanidade.

Este capítulo teve como finalidade pensar o lugar da educação escolar no contexto do projeto da modernidade percebendo a sua centralidade, bem como no contexto das atuais

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