• Nenhum resultado encontrado

1 O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO E SUA IMPLEMENTAÇÃO EM

2.2 Educação Integral: caminhos que apontam para superação do fracasso escolar

Como visto no capítulo anterior, a Educação Integral (EI) tem se firmado como meta para a educação fundamental brasileira, desde a implantação do Programa Mais Educação, que, na concepção proposta pelo PME, baseia-se na ampliação do tempo e dos espaços educativos, onde a escola tem na sua cidade ou bairro ambientes que apresentam múltiplas possibilidades de aprendizagem e interação com a comunidade. Segundo Moll (2008),

(...) se o território da educação escolar no contexto da Educação Integral pode ser a cidade em suas múltiplas possibilidades e se a forma pode ser definida pela ampliação da jornada escolar na perspectiva do tempo integral, é desejável que seus conteúdos dialoguem organicamente com temas que falem do que é estrutural para a vida em uma sociedade que se pretende afirmar como republicana e democrática (MOLL, 2008, p. 14-15).

Segundo Moll (2008), a Educação Integral está sendo construída no Brasil como “um campo novo”; por isso deve ser constantemente foco de debates e indagações, principalmente no contexto escolar, em relação às seguintes questões:

 Em que medida a possibilidade de implementação de políticas de Educação Integral, inclusive na perspectiva de tempo integral, se reflete/se refletirá na permanência, na aprendizagem e no sentido que crianças, adolescentes e jovens atribuem à escola?

 Em que medida as aprendizagens escolares no contexto da Educação Integral pode/poderão ser significativas para crianças, adolescentes e jovens compreenderem-se no mundo, compreenderem o mundo e inserirem-se nele de modo pleno – em termo de cidadania, cultura, ciência, lazer e humanidade?

 Que integralidade educativa quer construir? (MOLL, 2008, p. 15-16)

Em meio a essas reflexões, é necessário destacar que o papel da escola consiste não só em refletir sobre o saber institucionalizado, mas também possibilitar o acesso desse saber a todos.

A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas) (SAVIANI 1991, p. 23).

De acordo com o autor, a introdução de um saber no interior de uma escola não acontece livremente. Exige certo hábito, ou melhor, a afirmação de certos processos até que se aproprie deles, incorpore-os em sua natureza tornando parte de si, como se fosse uma segunda natureza.

Tendo em vista que a escola deve buscar constantemente suprir a necessidade humana sobre a aquisição de conhecimento e que está situada em uma sociedade capitalista, caracterizada pela luta de classes e jogos de interesse, é necessário conscientizar e posicionar-se diante de suas contradições para definir e direcionar os rumos da educação.

A clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual a direção que cabe imprimir à questão educacional (Idem, 1991, p. 10).

Nessa vertente, a garantia de um padrão de qualidade em educação vai além da oferta de vagas, pois envolve a permanência e o sucesso dos que nela ingressam. Forgiarinni e Silva (2008), ao se referirem a Paulo Freire (1987), defendem a importância de uma reflexão mais aprofundada sobre a educação para que possa proporcionar condições de o indivíduo conquistar sua autonomia intelectual e lutar pela sua libertação.

Paulo Freire (1987) defende que é preciso pensar em uma educação que lute para a libertação do homem de sua condição de oprimido, atribuindo- lhe maior autonomia intelectual, a fim de que deixe de ser mero objeto de manipulação e resgate a sua condição de sujeito, de „Ser Mais‟ (FORGIARINNI e SILVA, 2008, p. 8).

Por outro lado, em complemento à ideia de que o conhecimento liberta e humaniza o homem, é preciso que a educação esteja pautada no diálogo, que a escola defina sua concepção pedagógica e tenha claro que o conhecimento é um

bem construído coletivamente, por isso deve ser disponibilizado a todos sem distinção. É preciso, também, levar em consideração que o aluno tem um papel ativo como sujeito na construção do conhecimento e de sua aprendizagem. Para isso, é necessário que a escola desenvolva atividades de investigação, reflexão, participação e articulação dos conteúdos novos com os antigos, como ressaltam Forgiarinni e Silva (2008):

(...) o processo de aquisição de conhecimento cientifico realiza-se por meio da aprendizagem significativa. Para que ocorra essa aprendizagem, faz-se necessário que sejam desenvolvidas atitudes e atividades de investigação, reflexão critica e participação ativa dos educandos na articulação dos conteúdos novos com os anteriores que eles já trazem. Essa proposta defende serem pontos de partida para trabalho pedagógico, o próprio aluno, os conceitos cotidianos, o empírico (FORGIARINI e SILVA, 2008, p. 10).

A ideia de ter o aluno como ponto de partida do trabalho pedagógico pode ser reforçada pelas concepções de Vygotsky em relação à aprendizagem. Vygotsky evidencia, em sua perspectiva Histórico-Cultural, que o ser humano se desenvolve em determinado meio, de acordo com seu contexto histórico, e sua aprendizagem se dá a partir da vivência social que provoca mudanças e proporciona o seu desenvolvimento. Em relação às ideias de Vygotsky, Dilli (2008) propõe que a aprendizagem e o desenvolvimento, quando atrelados às visões do construtivismo, permitam que os conteúdos escolares se tornem significativo para as crianças, autorizando assim que elas possam utilizar os conhecimentos aprendidos na escola para solucionar possíveis problemas em sua vida prática.

(...) Os conceitos desenvolvidos por Vygotsky acerca da relação entre desenvolvimento e aprendizagem, quando atrelados à visão construtivista13,

possibilitam que os conteúdos escolares (científicos) tornem-se mais significativos para a criança, a partir do momento que ela consegue fazer conexões com os conhecimentos já adquiridos na sua experiência de vida, de seus conhecimentos prévios, com o conteúdo a ser aprendido, para que estes sejam incorporados, significativamente, aos esquemas de conhecimento que possuía anteriormente (DILLI, 2008, p. 151).

13 Falar de construtivismo é falar de construção de conhecimento. Esse equilíbrio é refeito,

momentaneamente, por acomodação, que consiste numa transformação, realizada pelo sujeito, de suas formas de agir, de assimilar, de tal modo que, ao enfrentar novamente problemas iguais, ou parecidos, estará mais instrumentalizado para dar respostas mais adequadas em relação àquelas que deram antes. As diferentes organizações cognitivas, ou esquemas de ação, que vão sendo elaboradas dessa forma, são sintetizadas em formas mais complexas (coordenações de ações). A síntese de todas essas coordenações forma a estrutura de conhecimento que é remotamente resultado das ações assimiladoras e acomodadoras (BECKER E MARQUES, 2012, p. 15).

Em complemento a concepção de Vygotsky, segundo Pelizzari (2002, p. 38), a ideia de aprendizagem está ligada a duas condições: a primeira centrada no aluno, relacionada à sua disposição em aprender; e a segunda relaciona-se ao conteúdo que tem que apresentar-se como uma experiência potencialmente significativa para o aluno, na qual extrairá o que realmente tem significado para sua vida e excluirá o restante.

Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio (PELIZZARI et. al., 2002, p. 38).

De acordo com as ideias de Pelizzari (2002), podemos dizer que a aprendizagem pode ser mecânica, onde se utiliza apenas a memorização como recurso, ou significativa quando o educando faz escolhas diante da variedade de informações relacionadas ao conteúdo e que, de certa forma, tem significado em sua vida prática.

Nesse sentido, a escola deve ser perseverante para que possa formar uma equipe que trabalhe de forma coesa e em busca de seus objetivos. Em relação a isso, Carvalho (2005) ressalta que a participação coletiva com eficiência e eficácia não ocorre de forma imediata; por isso a responsabilidade de implantar a gestão democrática passa a ser do gestor, a partir de mudança de postura, a fim de ser vista como líder empreendedor, valorizado pela capacidade de influenciar, motivar, identificar e resolver problemas, propondo projetos, estimulando o trabalho em equipe, compartilhando responsabilidades e tomando decisões conjuntas.

Para superar “traumas” pedagógicos, temos um longo caminho a percorrer com o intuito de motivar a participação de todos os sujeitos escolares na tomada de decisões, de vivenciar e partilhar os momentos do processo educativo da escola. Como ressalta Luck (2013):

A participação efetiva na escola pressupõe que os professores, coletivamente organizados, discutam e analisem a problemática pedagógica que vivenciam em interação com a organização escolar e que, a partir dessa análise, determinem caminhos para superar as dificuldades que

julgarem mais carentes de atenção e assumam compromisso com a promoção de transformação nas práticas escolares (LUCK, 2013, p. 33-34).

Nessa acepção, é de fundamental importância o papel do coordenador pedagógico no sentido de acompanhar e orientar os professores em suas atividades diárias para que busquem constantemente em seu modo de ensinar a efetivação da aprendizagem, no sentido de que possibilitem aos alunos transferi-la para os mais diversos momentos de sua vida.