OS EDUCANDOS E SEUS DIZERES

Após analisarmos as falas das interlocutoras educadoras da alfabetização de jovens e adultos, refletiremos agora sobre a voz dos educandos, concernente especialmente à sua percepção de mundo diante da sua condição de não-alfabetizado.

4.7.1 O cotidiano dos educandos não-alfabetizados

Ao dialogar com o educando jovem e adulto, frente ao seu cotidiano na condição de não-alfabetizado, objetivamos identificar sua percepção de mundo, bem como suas estratégias de adaptação na sociedade letrada em que vive.

Dos dezenove educandos entrevistados, todos afirmaram de forma geral, que viver até a idade adulta sem ser alfabetizado tudo se torna mais difícil. Eles asseguraram que não sendo alfabetizada a pessoa fica cega, sempre dependendo de alguém. Ainda, segundo eles, sem saber ler e escrever, sem a alfabetização, dificulta as relações sociais, suas necessidades básicas de vida, como por exemplo: escrever um bilhete, ler uma carta, uma receita, bula de remédio, fazer compras, contar, ler as embalagens das mercadorias, as placas nas ruas, ensinar os filhos, pegar ônibus, dentre outros. Como está registrado no depoimento do educando Abraão“é ruim, vê um negócio e não saber ler” (grifo nosso) e no depoimento de Jacó

No início não tinha muita visão do que era ser analfabeto [...] fui trabalhar na usina, não sabia preencher a ficha, todos ignoraram [...] Senti a necessidade pelo estudo,

para trabalhar, o modo de falar, de respeitar os outros, alargar a compreensão do mundo. Ter que chamar outra pessoa pra ler pra você [...] (grifo nosso)

Ainda sobre essa questão, o educando Simão diz “[...] me lembro que comprei um

creme de cabelo por pasta, aí o colega percebeu [...] É dificultoso para quem não estuda” (grifo nosso).

Estes depoimentos mostram claramente as múltiplas dificuldades que os jovens e os adultos não-alfabetizados passam numa sociedade letrada. Chegar à idade adulta sem ser alfabetizado, sem aprender a fazer a leitura das coisas que o cerca, é um desafio cotidiano. Como expressa o já citado depoimento da aluna Mirian (p.32) referindo-se a sua difícil caminhada, sem saber ler nem escrever, seguindo a luz da Telemar na cidade grande, Recife. Ela desenvolveu uma capacidade criativa, inventou inteligentemente, forçada pelas circunstancias, uma estratégia para chegar ao seu destino.

São capacidades inventivas com esta acima citada, retiradas do cotidiano do educando, construídas através de suas experiências de vida, consideradas como inteligências, que podem ser trabalhadas pelo(a) educador(a) em sala de aula, por meio de debates, discussões, teatro, procedimentos educativos, que possibilitem ao educando no processo ensino-aprendizagem, uma maior compreensão do contexto cultural em que vive.

Outros entrevistados dizem que, antes deste momento atual - no estudo da alfabetização no espaço escolar - trabalhavam (como ainda trabalham) e até já sabiam escrever e ler. Porém, geralmente não compreendiam o que escreviam nem o que liam. Os educandos afirmaram que freqüentavam a escola, mas não sabiam contar e não tinham incentivo nenhum de seus pais, como diz a aluna Sara “trabalhava no sítio, fui para a escola,

escrevia, mas não entendia nada (grifo nosso). Quando via o outro lendo me sentia

péssima, muito péssima”. E, a aluna Raquel ressalta “Trabalhava. O ensinamento de antigamente era melhor, tinha cartilha. Na primeira série estudava o livro todinho. Não sei

contar, esqueci dos estudos”(grifo nosso).

Percebemos, diante dos depoimentos acima destacados, algumas dificuldades desses jovens e adultos não alfabetizados em seu dia a dia, numa sociedade letrada. Identificamos também aqueles que, mesmo possuindo um pouco de escrita ou leitura, não compreendiam esta linguagem na prática social. Por isso é relevante uma prática educativa inteligente na alfabetização de jovens e adultos, trabalhando a cotidianidade do educando, pois, é não apenas mais prazeroso para ele, como proveitoso.

Dito de outro modo, nota-se que são grandes os desafios do jovem e do adulto, em viver até a idade adulta, num universo de letras e números sem compreendê-los, sendo necessário criar possibilidades de adaptação dentro de sua sociedade. Assim, ante aos empecilhos e as experiências vividas nessa realidade, verificamos o desejo contínuo dos jovens e adultos, mesmo depois da faixa etária exigida para o ensino regular, de começar ou recomeçar seus estudos.

4.7.2 A expectativa do educando quanto à prática social da leitura e da escrita

Contemplamos dois fatores em especial ao analisarmos as falas dos alfabetizandos jovens e adultos frente as suas expectativas e aspirações construídas diante da prática social da leitura e da escrita. Primeiro, a ascensão social e, segundo a auto-estima.

A maioria dos entrevistados falou que ingressaram na alfabetização a fim de progredir na vida, demonstrando o desejo de estudar para galgar melhores empregos, pois tem consciência que é necessário ser alfabetizado, não apenas para obter um título (ter um documento que prove sua escolaridade), mas para ter leitura, escrita e compreensão das coisas que o cerca. Os depoimentos demonstram o interesse dos educandos em usarem a leitura e a escrita em sua vida, no dia-a-dia, em seu cotidiano, como propósito de realização pessoal e ascensão social.

Podemos considerar como primeiro fator, frente às expectativas do educando jovem e adulto, a sua ascensão social. Sobre essa questão, ressalta a aluna Maria “se tiver um

concurso, aí, já posso participar. O que eu aprendi já vai garantir alguma coisa. Fazer

curso de enfermagem”. E, a aluna Rute diz: “arrumar um serviço melhor e poder ajudar meu filho [...]”. E ainda, o aluno Jacó afirma “Quero oportunidade melhor, como ela já estar sendo utilizada em minha vida” (grifos nossos). Estes depoimentos nos fazem indagar: o ensino da alfabetização de jovens e adultos é uma ponte para a ascensão social?

Notamos na fala dos interlocutores, que a ascensão social entendida por eles, refere-se, na verdade, a uma melhoria de sua condição de vida, um emprego mais suave, não propriamente uma função intelectual, como expõe a aluna Judite, a alfabetização mudou

“muita coisa, agora recebi até um convite para trabalhar. Mudou a convivência, até em conversar. Quem estuda se sai melhor. Eu não assinava, hoje eu assino, não escrevia, hoje eu

escrevo” (grifo nosso).

Nessa direção identificamos na pesquisa realizada por Gonsalves (1996, p. 82)13, com trabalhadores alfabetizandos, uma relação como que estamos destacando aqui. Gonsalves identificou que a compreensão de ascensão social via alfabetização pelos educandos, estava relacionada a uma “modesta melhoria dentro de limites que caracterizam o ‘trabalho pesado’ e que a escola pode oferecer”.

13

GONSALVES, Elisa Pereira (1996). “Escola e Trabalhadores: revisando o tema da ascensão social pela educação escolar”. Pesquisa realizada com alunos operários da construção civil em João Pessoa. (p.82).

Diante do exposto acima, verificamos também que a expectativa de melhoria de vida do educando jovem e adulto em Itambé, por meio da alfabetização, é significativa para sua realidade social, pois são transformações frente ao uso da leitura e da escrita na sua prática social. No entanto, isso não significa uma promoção em seu status, nem se refere a um crescimento material efetivo de mudança de uma classe social para outra. A ascensão social almejada pelo alfabetizando, via alfabetização, não pode ser entendida como um salto de uma condição social inferior para outra superior, isto é, deixando de ser pobre, para ser rico.

Importante considerar ainda o segundo fator: a auto-estima. Os educandos pretendem, sobretudo, por meio da alfabetização, um avanço no que diz respeito especialmente às relações sociais, falando e se expressando melhor, pegando ônibus corretamente, lendo os preços das mercadorias, um aperfeiçoamento de relacionamento com a família, amigos, trabalho, comunidade.

Entende-se, assim, que os educandos buscam elevar sua auto-estima e se reconhecer como cidadãos participativos em sua sociedade. Sobre essa questão Talita fala, com a alfabetização “Mudou muito. Aprendi mais a ler, aprendi mais o modo de falar com as

pessoas. Às vezes as pessoas fala com a gente e a gente se perde, não entende nada”. E, Jacó

afirma, com a escola “Mudou muita coisa. Por exemplo: chegar nos cantos, saber se

comportar. Tudo isso é importante em nossa vida. Depois da escola meu desenvolvimento

foi muito grande, tanto no profissional como no pessoal”. (grifos nossos)

Dessa forma, estas pessoas procuram alfabetizar-se em um conceito mais amplo, ultrapassando os limites da decodificação da leitura e da escrita, fazendo uso prático da leitura de mundo. Sobre essa questão a aluna Isabel ressalta, “eu quero aprender cada vez mais,

porque hoje eu sei que a leitura é muito importante, quero deixar de ser cega” e Edite,

“aprender e passar para alguém que não sabe. Dizer como é importante a leitura”. (grifos

nossos)

Sendo relevante considerar, que os educandos jovens e adultos ainda frisam que estudam para acompanhar seus filhos e incentivá-los, servindo-se de exemplo, como diz a aluna Sara “quero mostrar para meus filhos que vou aprender mais ainda”. E, a alfabetizanda Fua diz, “eu quero mais aprender para ensinar minha menina, porque eu já tenho meu emprego” (grifos nossos).

É importante ressaltar nesta questão, que todos os alfabetizandos têm perspectivas ao ingressarem ou reingressarem na escola, criam anseios quando pensam em alfabetizar-se. Assim, a alfabetização para os jovens e adultos, a prática educativa nela inserida, traz consigo um grande desafio e responsabilidade para os(as) educadores(as), pois, é vista pelos

educandos como uma ponte para a realização de seus objetivos, expectativas, sonhos e desejos.

Vale ressaltar que os educandos da alfabetização de jovens e adultos nos ensinam o sentido humano do convívio, da necessidade vital de se relacionar bem, de se comunicar melhor com os outros e com o mundo em que vive, e se preocupam efetivamente quando perdem esse contato na escola ao faltarem às aulas.

4.7.3 O significado da falta às aulas para o educando jovem e adulto

Um olhar sobre o significado da falta às aulas para o educando é um aspecto de fundamental importância para se refletir em recursos que colaborem com o seu acolhimento no espaço escolar. Por isso chamamos a atenção dos(as) educadores(as) alfabetizadores(as) quanto a este tema, pois constatamos a possibilidade de desistência do educando, quando ele pensa nas dificuldades que poderá encontrar ao retornar para a escola, depois de ter faltado à um ou alguns dias de aula. Sobre essa questão destacamos as falas dos educandos ao dizerem o que sentem quando freqüentam a escola:

-Abraão - quando eu perco, chego aqui, não sei de nada do outro dia. O que ia aprender, não aprendi.

- Talita - penso em perder muita coisa, as matérias que a professora passou, chegar

aqui e não saber de nada.

- Jacó - mais um assunto que eu perdi, eu sinto falta, fico agoniado.

- Mirian - penso que perdi assunto. O que foi dado hoje, não vai ser dado no

outro dia. E, quando pegamos assunto da outra pessoa, nunca é como a professora está explicando.

- Davi - o que sinto é que agente vai perder mais um dia, porque agente já

perdeu muito (grifos nossos).

Diante dos depoimentos acima destacados, notamos que os educandos quando faltam às aulas sentem-se fragilizados, angustiados, preocupados em não conseguirem acompanhar os assuntos que perderam. Talvez seja este um fator que provoque o desestímulo e a desistência, cabendo assim aos educadores e as educadoras da alfabetização de jovens e adultos, criar ou desenvolver habilidades no sentido de possibilitar um ambiente de acolhimento para esses educandos, que por motivos vários, não puderam comparecer às aulas, a fim de acabar ou minimizar com esta situação de constrangimento e fracasso.

Vale ressaltar ainda que, quando o educando falta à aula ele sofre, desenvolvendo um sentimento de medo e insegurança. Constatamos isso em diversas falas e selecionamos como exemplo a aluna Rute, ao dizer que quando não vem à aula “sinto falta. Fico pensando o que

a professora está pensando, hoje os outros vão aprender e eu não”. E, quando a aluna Fua

diz, “fico aperreada, porque não vim, porque não sei do assunto. Fica difícil”. (grifos

nossos).

Assim, constatamos por meio das revelações acima expostas, que a questão do acolhimento aos sentimentos dos educandos que faltam às aulas, não está sendo suficientemente considerado na alfabetização de jovens e adultos. Desse modo, como já mencionados em outros momentos desta pesquisa, é urgente a necessidade de se fazer uma prática educativa inteligente voltada de forma específica para essa população jovem e adulta, a fim de resgatá-los efetivamente para a escola e para sua inserção e participação concreta na prática social do mundo letrado.

4.7.4 As educadoras diante da visão dos educandos

Este tema tem a finalidade de identificar a prática educativa das educadoras da alfabetização de jovens e adultos por meio da percepção do educando.

Constatamos por meio da fala dos educandos entrevistados, que eles expressaram um grande interesse no momento da leitura, da escrita, e da explicação, fazendo-nos entender que: este é o momento em que há maior interação entre educadora e educando; é o momento em que eles mais se identificam com a aula, demonstrando que estão na leitura e na escrita seu maior desejo de superação. Isso nos faz refletir sobre a forma como a educadora atua, sobre as habilidades usadas em sua prática educativa, para que o educando se sinta motivado a gostar mais desse momento da aula. Como expressam os alfabetizandos,

-Maria - gosto mais do [...] momento da leitura e da escrita. -Ruti - quando ta lendo e explicando, porque entendo melhor. -Talita - gosto mais de leitura e quando a professora está explicando.

Diante do exposto, consideramos que a maioria dos educandos jovens e adultos gosta mais do momento da leitura e da escrita no espaço da sala de aula, nos fazendo levantar dois questionamentos: Esse gostar da leitura, da escrita e da explicação, reflete uma prática

tradicional das educadoras, em que elas falam e os educandos escutam, sem nenhum entrosamento? Ou reflete um momento em que os conteúdos em discussão entram em sintonia com os saberes prévios do educando?

Assim, referindo-se ao primeiro questionamento, mesmo diante das alfabetizadoras exporem que trabalham de forma dinâmica, valorizando a realidade de vida dos educandos, por meio da observação, do diálogo, do debate, das fábulas, elas também podem exercer contraditoriamente, uma atividade ligada a ações tradicionais em que, o aluno vê, escuta e copia, sem um envolvimento do que fazem educadoras e educandos juntos.

Há de se considerar ainda um outro aspecto, exposto através da fala do educando Abraão, que afirma, o momento que mais gosta é da aula é da “matemática”, e Salomé que diz gostar mais “quando multiplica, que eu entendo e aprendo”. Nota-se, nos dados pesquisados, que poucos concordam com estas preferências, talvez porque a matemática esteja desassociada dos saberes prévios do educando e, portanto, das suas condições concretas de vida.

Contudo, a maioria dos depoimentos demonstram que os educandos da alfabetização de jovens e adultos sentem-se atormentados pela matemática (característica de outros graus de ensino). Eles falam que, o momento mais desagradável da aula é exatamente quando a matemática está sendo trabalhada. Sobre essa questão destacamos as falas das alunas: Rute que diz a, “Matemática, é muito complicado, mais do que ler, minha cabeça dói”; Sara, diz “[...] aquela conta de dividir é complicado”; E, Judite assinala “a matemática, é meio dura

para mim” (grifo nosso).

Através dos depoimentos destacados, levantamos um questionamento frente a esse sentimento de desgosto com o momento da aula da matemática: o(a) educador(a) está utilizando em sua prática educativa a experiência de vida do educando, como referência para operacionalizar a matemática? Talvez seja este um fator relevante de ser considerado na prática pedagógica na alfabetização de jovens e adultos. Trabalhar a realidade de vida dos educandos na matemática é uma possibilidade (como já constatado no núcleo de estudos de EJA em Matemática da USP), para se obter dele, não apenas o prazer pala matemática, mas a aprendizagem da matemática.

4.7.5 O educando assumindo a condição de educador(a)

Ao revelar o tipo de educador(a) que o educando jovem e adulto desejaria ser, como ensinaria aquilo que sabe fazer, ele expressa naturalmente o perfil de um(a) educador(a) ideal.

Nesta abordagem destacamos dois fatores: primeiro, o de aprender observando e, segundo, o de aprender fazendo.

Em relação ao primeiro fator, aprender observando, foi identificado por meio das falas da maioria dos entrevistados, que considerou a observação, a atenção pela explicação, um ponto determinante para a aprendizagem, acreditando ser esta postura, um meio eficaz para aprender. Esta compreensão se encontra bem explícita no depoimento da aluna Maria que diz, “ensinaria do jeito que aprendi. Quando fui morar na casa da minha sogra não sabia nem fritar um ovo, observava todos os movimentos dela. Você só aprende alguma coisa observando

todos os movimentos de quem está lhe ensinando”.(grifo nosso)

Sobre esta mesma questão, podemos citar também a aluna Rute “[...] Eu explicaria o

que era para fazer e fazia para ela ver como é”. E, ainda o aluno Moisés fala, “eu ia ensinar do jeito que eu aprendi. Aprendendo, andando na rua, conversando com o povo. Era assim que eu ia ensinar. Porque eu vendia prestação, vendendo panela, conquistando,

fazendo o cartão” (grifos nossos).

A partir destas declarações, podemos afirmar que o educando jovem e adulto, identifica a observação, a atenção, a repetição acompanhada e o diálogo, como fatores fundamentais para a aprendizagem. Daí deve estar a preocupação do(a) educador(a) em seu fazer pedagógico, como diz Freire (2003, p.83) “minha prática dialógica com meus pais me preparara para continuar a vivê-la com meus alunos”. Ter uma prática educativa que valorize o diálogo é respeitar as idéias, opiniões e críticas do educando. É ter a oportunidade de conhecê-lo e conhecendo-o, aprender com ele o seu mundo, ajudando-o, assim, a reaprendê-lo por meio de um outro olhar, do olhar alfabetizado. O movimento do diálogo e da observação, torna-se dessa forma, um caminho para despertar a criatividade na busca contínua de encontrar melhores meios para aprendizagem do educando jovem e adulto.

Um outro fator de fundamental importância é o aprender fazendo. Uma boa parte dos investigados afirmou que, ensinaria mandando fazer o que ele faz. Os alunos citados assim falaram, ensinaria:

-Sara - Levando para o sítio, plantando, colhendo, aguando, ensinando, com a

enxada, depois com a mão. O outro aprendia fazendo.

-Abraão - Eu chamava e ia ensinando, de pouco a pouco, jogar bola, pintar. -Judite - Sou dona de casa. Passar e lavar é o que sei. Ensinava mandando fazer o

que eu faço. Eu ensinaria em casa passando o que eu sei para a pessoa. A pessoa

Nesse sentido, ressaltamos que aprender fazendo, experimentando é uma necessidade do educando jovem e adulto. Ele acredita num aprender concreto, vivenciando, como expressa o aluno Jacó, quando questionado sobre, como ensinaria o que saber fazer? “Da maneira

que a professora passou para mim, na escrita, na prática. É fazer o serviço com as próprias mãos”. Davi, sobre isso responde, “Eu levaria a pessoa comigo e ensinaria o que eu sei, ensinaria fazendo” (grifos nossos).

É nesse processo da observação e ação, ou como estamos habituados a dizer, ação e reflexão, que a inteligência da prática educativa se manifesta, por meio das estratégias utilizadas na prática educativa, (que faz refletir sobre a realidade concreta do educando), bingos educativos, construção de fábulas, debates, bem como outras técnicas e atividades de observação, de investigação, consideradas nesta pesquisa, como aspectos da inteligência humana, com o propósito de levar o educando a aprendizagem. Contudo, sabemos diante da dimensão histórica da EJA, que é preciso mais do que a utilização desses aspectos da inteligência humana na prática educativa para se obter o sucesso desejado e necessário na aprendizagem da alfabetização. Porém, é imprescindível entender que, uma prática pedagógica inteligente é, induvidavelmente um caminho para a aprendizagem do educando.

4.7.6 O que mudou para o educando com o processo de alfabetização?

Esta questão acima destacado foi elaborado com a finalidade de identificar, até que ponto a alfabetização está atendendo às necessidades e perspectivas do educando jovem e adulto no espaço escola da rede pública de ensino.

Dos dezenove alfabetizandos investigados, dezessete afirmaram que, depois da alfabetização muita coisa mudou, sua letra, seu jeito de se expressar, de se relacionar, ampliando sua forma de ver o mundo e de participar diante dele, interferindo de forma fundamental em sua vida cotidiana.

Diante dos depoimentos, destacamos a aluna Maria que diz, “O que mudou para

mim foi a caligrafia. O jeito de se expressar, de conversar com as pessoas. Conversava

bem mais errado, trocava as palavras”. O alfabetizando Moisés assinala, “Olhe, o que mudou

na minha vida com a escola, foi que me considerava um analfabeto e hoje não sou mais.