Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita

As metodologias de ensino/aprendizagem de leitura e escrita, no Brasil, nem sempre são baseadas no aspecto fonológico da língua, ou seja, envolvendo a percepção, a produção e a organização dos fonemas (sons) da língua, integrando-os e associando-os, evidenciando inter-relações com a linguagem e a audição, que são indissociáveis nesse processo (LOPES, 2010; SALGADO, CAPELLINI, 2007).

As dificuldades de percepção dos sons repercutem significativamente no processo de aquisição da leitura e escrita, em especial para as crianças com perda auditiva severa ou profunda. Ainda não se conhece claramente como as crianças surdas usuárias de IC processam a informação fonológica da oralidade e em que ponto isso se constitui em fator limitador para o desenvolvimento da leitura e escrita (COSTA, CHIARI, 2006; SOUZA, BANDINI, 2007).

É consenso, na literatura, que as crianças com perda auditiva significativa sofrem dificuldades para aquisição de leitura e escrita (VON MUENSTER, BAKER, 2014; MELO, LARA, 2012; WEISI, 2013). O advento da tecnologia do IC oferece a promessa da melhoria da percepção auditiva da fala e tem o potencial para fazer avançar o desenvolvimento da linguagem oral em crianças com perda auditiva severa e profunda (CROSSON, GEERS, 2001; JAMES et al., 2005).

Devido às dificuldades de percepção, as crianças usuárias de IC podem ter menos recursos cognitivos para se dedicar às representações na memória de trabalho. Como consequência, essas crianças podem exigir mais repetições de palavras para estabelecer representações fonológicas detalhadas e, por isso, apresentar maior dificuldade para expandir seu vocabulário e seu repertório fonológico, quando comparadas aos seus pares ouvintes (VON MUENSTER, BAKER, 2014). Isto sugere que a relação entre capacidade de memória fonológica de trabalho pode ser mediada através do vocabulário. Se a expansão do vocabulário impulsiona o refinamento das representações fonológicas, é possível inferir que a redução do vocabulário em crianças que usam IC pode ser justificada pelo reduzido processamento fonológico (VON MUENSTER, BAKER, 2014). Além disto, o vocabulário se relaciona diretamente com o desenvolvimento da linguagem oral de tal forma que é possível predizer futuros atrasos de linguagem ou insucesso acadêmico pelo baixo desempenho em testes de vocabulário (TEIXEIRA, 2015).

Diante do exposto, é possível perceber que aprender a ler e a escrever é uma tarefa difícil para toda e qualquer criança. Diante das privações sonoras, a criança deficiente auditiva encontra obstáculos adicionais no processo de aprendizagem de leitura e escrita, e os resultados escolares alcançados por elas são notoriamente inferiores dos observados em crianças ouvintes (BRAZOROTTO, 2008; PENNA, 2013; PINHEIRO et al., 2012; SOUZA, BANDINI, 2007). De forma geral, o IC está associado a melhores resultados de leitura e escrita, porém, observa-se que as crianças que usam o IC continuam a obter desempenhos aquém de seus pares com audição normal em tarefas de leitura e escrita (VON MUENSTER, BAKER, 2014; MELO, LARA, 2012; PINHEIRO et al., 2012; WEISI, 2013).

Os estudos sobre o desempenho escolar de crianças com IC são muito recentes e ainda não esclarecem quais os mecanismos utilizados pelo usuário de IC para apropriar-se da linguagem escrita, dificultando a elucidação das causas de seu desempenho encontrar-se inferior aos obtidos por ouvintes (QUEIROZ, 2008). Pesquisa realizada por Von Muenster e Baker (2014), com crianças usuárias de IC na Austrália, demonstraram que a leitura de

palavras estava relacionada com uma série de fatores, porém mais fortemente relacionada à linguagem e à consciência fonológica.

Campos (2015) realizou estudo com crianças e adolescentes usuários de IC há mais de cinco anos, cujo objetivo foi caracterizar o desempenho acadêmico destas. Também buscou relacionar o desempenho acadêmico com a percepção auditiva de fala e com a linguagem oral. Em seus resultados verificou que não foi encontrada correlação entre o desempenho acadêmico e a percepção auditiva da fala. Com relação à linguagem oral, observou desempenho inferior ao esperado nos testes de vocabulário, compreensão e memória fonológica de não palavras. Na análise de correlação, o ditado e a velocidade de leitura oral se correlacionaram moderadamente com a consciência fonológica, consciência sintática e vocabulário receptivo. Ela verificou forte correlação entre a compreensão leitora e consciência sintática e moderada entre a consciência fonológica e o vocabulário receptivo.

A relação entre a aquisição da leitura e o desenvolvimento da linguagem oral foi estudada por Ceh, Bervinchak e Francis (2013). Neste estudo, 39 crianças usuárias de IC, com pelo menos dois anos de idade, foram avaliadas com a escala de desenvolvimento de linguagem Reynel ou com a escala de linguagem oral e escrita. Além desses testes, aplicou também o Test of Early Readdin Abilities 3 – (TERA 3). Seus resultados mostraram que as habilidades envolvidas na linguagem apresentaram correlação com as habilidades de leitura, assim como a percepção da fala para sentenças e audição residual antes do IC estão associadas à compreensão leitora.

A maior dificuldade para analisar a aquisição de leitura e escrita em crianças usuárias de IC consiste em diversos fatores que influenciam direta ou indiretamente os resultados alcançados, tais como: a etiologia da perda auditiva, o tempo de privação sensorial, a idade da primeira protetização, a idade de implantação e ativação dos eletrodos, o tempo de uso diário do implante, a adesão familiar à terapia fonoaudiológica, o método de alfabetização escolar, a abordagem terapêutica utilizada, dentre outros (MELO, LARA, 2012).

Vários estudos têm evidenciado a efetividade do IC na redução do impacto da deficiência auditiva sobre o desenvolvimento das habilidades auditivas e, por conseguinte, da linguagem oral. No entanto, são escassos estudos que investiguem a aprendizagem da escrita em crianças usuárias de IC.