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1.1 A avaliação externa no Brasil: O SAEB

1.1.1 A avaliação em larga escala e seus contextos de realização: mecanismos de

1.1.1.3 Escala de Proficiência em Matemática

A Escala de Proficiência em Matemática25 é um instrumento cujo emprego precede a ação avaliativa, uma vez que ela vem contribuir com a análise estatística e pedagógica das habilidades avaliadas no teste padronizado. Portanto, aplica-se o teste e, com base na Teoria de Resposta ao item (TRI), calculam-se as proficiências dos alunos avaliados, calculadas nessa escala pré-definida.

A Escala de Proficiência é utilizada pelo SAEB desde 1997 para descrever e comparar o desempenho dos alunos nas disciplinas e séries/anos avaliados. Atualmente, todos os estados que possuem sistemas próprios de avaliação utilizam esse instrumento para a análise do desempenho de seus alunos, mantendo, assim, uma comparabilidade entre os seus próprios testes e os resultados nacionais, por meio da metodologia da TRI.

A escala de proficiência de Matemática do SAEB apresenta de forma ordenada, em um continuum, o desempenho da população avaliada, do nível mais baixo ao mais alto, sendo, assim, cumulativa quanto à proficiência dos alunos (FONTANIVE et.al, 2007). Ela é dividida de 25 em 25 pontos e sua extensão prática tende a variar de 0 a 500 pontos, de modo a conter, de forma bem distribuída, em uma mesma métrica, os resultados do desempenho escolar dos alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental e também dos alunos do 3º ano do ensino médio (OLIVEIRA, 2008).

Cada intervalo de 25 pontos corresponde a um nível de proficiência, ou seja, a um grupo de habilidades matemáticas alocadas no intervalo de acordo com o ponto de ancoragem do item, que é estabelecido pela TRI. Os itens que são respondidos por pelo menos 65% daqueles que possuem proficiência superior, ao mesmo tempo em que são respondidos por até 50% dos que possuem proficiência inferior ao do nível em análise, exercem a chamada função-âncora (VALLE, 2001). É importante ressaltar que nem todos os itens que participam do teste podem fazer parte dessa análise. Isso porque os mesmos podem apresentar um comportamento anômalo que deve ser investigado em função dos seus parâmetros, conforme já se comentou.

25 Ver Anexo C.

Sob essa perspectiva, é que os resultados dessas avaliações em larga escala inspiram fidedignidade, e ganham transparência e sentido. Ou seja, eles, assim, conseguem descrever o que os alunos são capazes de fazer em determinados pontos da escala, favorecendo a análise da evolução do desempenho entre as diferentes etapas avaliadas, ao possibilitarem uma interpretação pedagógica de todos os pontos da escala (KLEIN, 2003). Isso significa que é possível que os atores educacionais consigam compreender com mais propriedade as diferenças de complexidades existentes entre as habilidades avaliadas, percebendo as limitações existentes que impedem o avanço no processo de aprendizagem.

Outro ponto que deve ser clareado, no que tange à compreensão desse instrumento, é o fato de que, por se entender o conhecimento como sendo cumulativo, não no sentido linear, mas na acepção de significações que se entrelaçam à medida que se encontra sentido para seu objeto de estudo, é que consideramos que seja muito baixa a probabilidade de um aluno, cuja proficiência se encontra em 250 pontos da escala, acertar um item que exija proficiência em níveis bastante acima desse ponto.

Por outro lado, essa é uma linguagem difícil de ser apropriada pelos educadores, pois está muito distante de suas práticas e vivências escolares. Entendemos que é preciso buscar meios de comunicar-se de forma mais eficiente, didática e atrativa com esses profissionais da educação e com a sociedade, aproximando o aspecto estatístico segundo uma forma centrada no lado pedagógico, próprio do contexto escolar. Segundo Horta Neto (2013):

Determinar que a proficiência está associada a um número ou que ela se encontra em determinado nível da escala de proficiência de nada adianta. É preciso dar significado pedagógico ao número, pois, afinal, qual o sentido de se afirmar que a proficiência média dos alunos de uma escola encontra-se no nível 2? Ou então, qual a diferença pedagógica entre escolas que estão no nível 2 e o nível 3? (HORTA NETO, 2013, p.94).

Portanto, diante do que tem sido apresentado, entendemos que a avaliação educacional em larga escala é um sistema de informação de maior utilidade quando a metodologia utilizada é compreendida pelos diversos atores educacionais e sociedade. Ela pode possibilitar ações pontuais e significativas no campo das políticas públicas educacionais, no que diz respeito à estruturação do espaço

escolar; na preparação e aquisição de materiais didáticos; na formação dos profissionais da educação; na elaboração de currículos mais flexíveis e dinâmicos; na elaboração de projetos pedagógicos que atendam às necessidades reais dos jovens; na carga horária de trabalho dos atores escolares; na valorização dos profissionais da educação, entre outros. Mas, para isso, é importante que haja devolutivas para as escolas, de forma mais acessível e compreensível, para que estas se transformem em ações pedagógicas e administrativas significativas.

Devemos levar em consideração também, nesse contexto, que, apesar das muitas informações que os resultados dos testes apresentam, um item de múltipla escolha, ou uma coleção limitada deles, não consegue medir todas as capacidades envolvidas em um currículo, e que deveriam ser desenvolvidas pelos professores dentro de um ambiente escolar adequado. Dessa forma, concordamos com João Luiz Horta Neto, quando ele afirma, em sua tese de doutorado defendida em 2013, que fazer inferências sobre a escola com base em um conjunto tão limitado de dados é, no mínimo, temerário (HORTA NETO, 2013).